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martedì, giugno 03, 2008

La lingua straniera come veicolo d'apprendimento


La lingua straniera come veicolo d'apprendimento


Carmel Mary Coonan
Università di Venezia

Introduzione
1. La situazione attuale in Italia
2. Content and Language Integrated Learning (CLIL)
2.1 Fattori da considerare
2.2 L'insegnante
3 Aspetti metodologici
3.1 Input
3.2 Attività
3.3 Il ruolo della lingua nativa nella scuola
3.3.1 Criteri per la collocazione delle due lingue
Bibliografia





























Introduzione
C’è un movimento in corso attualmente in Europa, Italia inclusa (Coonan 1999), che sta cercando nuovi modi per migliorare la qualità dell’apprendimento delle lingue straniere e rendere l’individuo meglio in grado di fare fronte alle esigenze del mondo attuale che, molto più di prima, impone contatti con persone che sono di provenienza linguistica e culturale diversa.
Gli approcci metodologici attualmente seguiti non sembrano dare i risultati sperati. Troppi giovani entrano nel mondo del lavoro e dell’università senza un’adeguata conoscenza di una lingua straniera. Questa mancata conoscenza ostacola, fin dall’inizio, le aspirazioni e rende difficoltoso il cammino di studio e di professione. Per non parlare poi, da un punto di vista meno utilitario, dell’effetto negativo, sullo sviluppo della personalità e dei valori etici dell’individuo, che può avere la mancanza di quella parte dell’educazione che è altamente formativa e sempre necessaria oggi considerando la natura sempre più multietnica delle società industriali.
Ricerche ed esperienze decennali condotte in altre parti d’Europa e del mondo sembrano indicare nell’educazione bilingue (dove, accanto alla lingua normale di istruzione, si usa un altra lingua, straniera o seconda, come veicolo per l’insegnamento di alcuni materie del curriculum) lo strumento per questo miglioramento tanto inseguito. Wolff (1997) ritiene che l’aspetto positivo non è da ricercarsi unicamente nella maggiore esposizione alla lingua in questione. Non è, in altre parole, un fenomeno di sola quantità linguistica. I risultati migliori vanno trovati anche, e soprattutto, nella autenticità della lingua e delle attività che caratterizzano un tale tipo di apprendimento linguistico. È proprio questa maggiore autenticità che consente una più profonda identificazione da parte dello studente. La identificazione stimola una maggiore motivazione la quale porta ad una ‘deeper processing’ dell’apprendimento. Coyle (Intertalk, 1999) considera che la situazione dell’insegnamento veicolare offre una base molto potente per l’apprendimento delle lingue proprio perché crea “a greater match between learning to use language and using language to learn”
La distinzione di Cummins (Baker, 1997: 151-160) fra BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) e CALP (Cognitive Accademic Language Proficiency) indica la forte valenza didattica che ha l’insegnamento veicolare. I due acronimi evidenziano una distinzione qualitativa di grande importanza fra i due tipi di competenza. Il primo tipo, quello comunemente raggiunto nell’insegnamento ‘tradizionale’ della lingua, è una competenza che consente delle interazioni non sofisticate su argomenti comuni e quotidiani. Tutti gli insegnanti di lingua straniera sono in grado di riconoscere questa competenza. Il secondo tipo, invece, costituisce una competenza elaborata e sofisticata che consente all’individuo di intraprendere nella lingua delle attività cognitive d’ordine superiore. È il tipo di competenza che un insegnamento veicolare può sviluppare. È il tipo di competenza di cui lo studente ha bisogno, in parte, per poter affrontare un apprendimento veicolare. È il tipo di competenza che prepara l’individuo per una vita professionale perché gli consente di lavorare in quella lingua.

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1. La situazione attuale in Italia
Lasciando in disparte le regioni a Statuto Speciali quali la Valle d’Aosta e il Trentino Alto Adige dove c’è una radicata tradizione di educazione bilingue sancita per legge, nel resto d’Italia ci sono più di 100 scuole ‘mainstream’ che attuano, tra la fine degli anni ottanta e gli inizi dei novanta, programmi dove una o più lingue straniere si affiancano alla lingua della scuola (la lingua ufficiale, nazionale e lingua madre della grande maggioranza degli studenti) come veicolo per l’insegnamento-apprendimento di materie curricolari non linguistiche.
Le esperienze riguardano scuole secondarie superiori (biennio e triennio) (Coonan, 1997):
a) Liceo Europeo (chiamato anche Liceo Classico Europeo): 17
Il progetto Liceo Europeo, partito nel 1992/3 sotto la direzione della Direzione Generale dell’Istruzione Classica, Scientifica e Magistrale, fu progettato per le particolari condizioni delle Educandati Femminili e i Convitti. Il progetto, che riguarda la totalità del curriculum, assegna un ruolo veicolare alle lingue straniere. Uno o due lingue straniere vengono usate come veicolo per insegnare una varietà di materie del curriculum fin dal primo anno del biennio.
b) Liceo Linguistico Europeo: 95
Il progetto Liceo Linguistico Europeo, partito nel 1992 e elaborato per i Licei Linguistici, è coordinato dalla Direzione Generale per l’Istruzione non Statale . Il progetto prevede l’uso veicolare di una delle tre lingue straniere insegnate per insegnare uno o due materie del curriculum. L’insegnamento veicolare inizia dal triennio ma alcune scuole iniziano anche nel biennio.
c) Licei Internazionali: 12
Il progetto Liceo Internazionale è partito con un singolo liceo classico (un Educandato Femminile) già negli anni ottanta. Il progetto è coordinato dalla Direzione Generale dell’Istruzione Classica, Scientifica e Magistrale. Oltre alla lingua inglese, i Licei Internazionali promuovono di proposito l’uso di altre lingue europee quali lo spagnolo e il francese. Le materie insegnate attraverso le lingue straniere sono la storia e la geografia.
d) Liceo della Comunicazione: 105
Il Liceo della Comunicazione, di recente costituzione, può attuare, a partire dal triennio, l’insegnamento veicolare. Tale possibilità è obbligatoria nella scelta Civiltà Comparate.
e) Singole scuole
Ci sono infine alcune scuole singole, ancora poche in numero e che non fanno parte dei progetti sopra elencati, dove lo stimolo per l’adozione di un insegnamento veicolare è partito dalle scuole stesse. Queste sono scuole superiori di tipo professionale. Inoltre, sempre sotto la Direzione Generale per l’Istruzione non Statale, si sta introducendo l’insegnamento veicolare in alcuni licei italiani privati all’estero: francese e italiano in Marocco; inglese e italiano in Egitto.

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2. Content and Language Integrated Learning (CLIL)
L’introduzione dell’insegnamento veicolare necessariamente comporta cambiamenti a livello metodologico-didattico, del curriculum e della valutazione.
CLIL, l’acronimo per Content and Language Integrated Learning, è il termine usato per catturare un’esigenza metodologica ritenuta primaria: l’apprendimento delle due materie (lingue e materia non linguistica) sia un processo integrato ed equilibrato. Le motivazioni sono due:
i) l’uso della lingua straniera o seconda per insegnare una materia non linguistica non deve
ostacolare l’apprendimento della stessa materia a causa delle difficoltà linguistiche incontrate da parte degli studenti.
ii) la crescita linguistica - auspicata proprio attraverso la scelta di fare l’insegnamento veicolare -
Non può essere lasciata a se stessa nella speranza che avverrà da sola.
Un apprendimento integrato significa che decisioni - di natura metodologica e didattica - vanno fatte di modo che, in maniera apposita e mirata:
- gli obiettivi fissati della materia non linguistica possano essere raggiunti;
- la competenza linguistica sia promossa secondo gli obiettivi prefissati.

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2.1. Fattori da considerare
i). L’orientamento
Le tabelle sotto riportate indicano che gli scenari per un insegnamento veicolare possono essere di vario tipo.
Gli scenari si dividono sostanzialmente in due categorie.
Categoria uno “lingua veicolo”. In questa categoria l’integrazione fra la lingua e il contenuto sono tali che è la lingua che funge da veicolo per l’insegnamento e l’apprendimento del contenuto. L’orientamento è verso il contenuto indicando cioè che la priorità da inseguire è costituita dagli obiettivi fissati per la materia non linguistica. La lingua serve a questo scopo.
Va tuttavia precisato con forza che, nel caso di questa categoria, esiste l’opzione che l’insegnamento incorpori degli accorgimenti metodologiche che, riconoscendo la situazione linguistica dello studente, facilitino il suo apprendimento. L’insegnamento è, in altre parole, language enhanced o language sensitive. Solo in questo modo si potrà parlare di CLIL.
Categoria due “contenuto veicolo”. In questa categoria l’integrazione fra lingua e contenuto è tale che è il contenuto che funge da veicolo per l’insegnamento e l’apprendimento linguistico. L’orientamento è linguistico indicando cioè che la priorità da inseguire è costituita dagli obiettivi linguistici. Il contenuto serve a questo scopo.

Scenari possibili di CLIL
A. Responsabilità per la materia non linguistica
1. La disciplina è insegnata senza riguardo per la dimensione linguistica (non è language enhanced). Questo scenario non appartiene al tipo CLIL.

Materia non linguistica in LS


2. La disciplina è insegnata incorporando un ‘aiuto’ linguistico-metodologico (è language enhanced).

Materia non linguistica in LS + sensibilità linguistica = CLIL


3. La disciplina è insegnata incorporando un ‘aiuto’ linguistico e in parallelo s’insegna la lingua straniera puntando su aspetti linguistici ritenuti prioritari per la materia.

Materia non linguistica in LS + CLIL
<=>
Insegnamento LS + orientamento sul contenuto della materia


4. Un insegnamento linguistico che prepara lo studente prima di intraprendere un apprendimento disciplinare nella lingua. L’insegnamento della LS può continuare in parallelo come a punto tre.

Insegnamento LS + orientamento sul contenuto della materia ---------------------------------»
Materia non linguistica in LS (CLIL)


B. Responsabilità linguistica
CLIL - l’insegnamento integrato fra lingua e contenuto - ha il potenziale di sviluppare CALP e di stimolare maggiormente la motivazione (vedi sopra). Per questo motivo anche l’insegnamento formale della lingua straniera può appropriarsi del concetto e usare il contenuto non linguistico per insegnare la lingua. È quello che già succede in alcuni casi con l’insegnamento delle lingue specialistiche (ad es. English for Specific/Special Purposes, ecc.).

1. L’insegnante della LS crea dei moduli di lavoro usando il contenuto di una materia non linguistica. I moduli non sostituiscono il lavoro dell’insegnante della disciplina ma espande sugli argomenti già trattati.

Materia non linguistica insegnata nella lingua normale della scuola/lingua madre ¯ ¯


Modulo disciplinare in LS
Modulo disciplinare in LS


2. L’insegnante della LS crea dei micro moduli di lavoro che insieme costituiscono un lavoro
interdisciplinare (un macro modulo) che trae i suoi contenuti da più materie del curriculum.
Materia non linguistica uno in lingua madre

Materia non linguistica due in lingua madre

Materia non linguistica tre in lingua madre

¯
¯ ¯

Progetto interdisciplinare in LS



ii) Il contenuto
L’orientamento da adottare può essere dettato da quello che si decide di insegnare.
a) l’insegnamento in lingua straniera di una disciplina facente parte del curriculum base e ‘tutelato’ dai programmi ministeriali sarà necessariamente orientato sul contenuto. È il caso dei citati progetti ministeriali.
b) l’insegnamento in lingua straniera di materie integrative e aggiuntive, (per es. la drammaturgia extracurricolare; moduli di recupero extracurricolari, ecc.) può aver ambedue gli orientamenti.
c) l’insegnamento di moduli interdisciplinari brevi (ad es. I romani in Inghilterra, ecc.) sarà, di norma, ma non necessariamente, orientato sulla lingua.

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2.2. L’insegnante
L’aspetto innovativo, nonché problematico, riguarda soprattutto il ruolo dell’insegnante della materia non linguistica.
Alla base di tutte le questioni collegate con l’insegnamento veicolare, quando questo è attuato da un insegnante di una materia non linguistica, c’è il fatto che, di solito, l’insegnante della materia non linguistica insegna nella madre lingua degli studenti. Questa lingua è di norma quella della scuola. In questo tipo di situazione la lingua non si pone come un problema e generalmente l’insegnante non se ne occupa. L’aspetto principale del suo insegnamento consiste nel fare apprendere il contenuto disciplinare della sua materia così com’è specificato nei programmi ministeriali.
Il non tener conto dell’aspetto linguistico non è più sostenibile in una situazione d’insegnamento veicolare perché l’aspetto linguistico viene ad occupare un posto di primissimo piano. Dopotutto, l’attuazione di un programma d’educazione bilingue ha lo scopo primario di fornire, attraverso questa forma d’istruzione, maggiori possibilità di stimolare un apprendimento linguistico migliore sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo.
Questa situazione quindi, dove la questione lingua non può essere ignorata, pone una serie di problemi per l’insegnante della materia non linguistica per vari motivi.
L’insegnante:
- si deve misurare con una lingua che non è la madre lingua degli studenti e usarla
efficacemente e con adeguatezza per insegnare loro una materia non linguistica.
- deve conoscere le proprietà linguistiche tipiche della sua materia: generi e tipi
testuali; la morfosintassi; le caratteristiche lessicali; deve essere consapevole delle attività tipiche della materia (ad es. eseguire esperimenti, disegnare diagrammi, stendere un rapporto, riconoscere simboli su una mappa, ecc.) e le esigenze linguistiche che tali attività richiedono; deve essere consapevole delle funzioni cognitive linguistiche associate all’apprendimento della materia (ad es., sapere se lo studente deve generalizzare, sintetizzare, classificare, fare definizioni, speculare, ipotizzare, ecc. Si veda anche sotto);
- ha l’onere di promuovere crescita linguistica;
- deve assicurarsi che gli obiettivi disciplinari siano raggiunti.

Di norma, invece, l’insegnante abilitata ad insegnare una materia non linguistica non ha una formazione in questioni linguistiche che potrebbe aiutare a gestire gli elementi di cui sopra.
Questa mancata formazione in questioni linguistiche sorprende per due motivi:

i) prendendo in considerazione il concetto d’educazione linguistica - concetto che sta alla base
dei nuovi orientamenti in fatto di programmi ministeriali - si vede come lo sviluppo della competenza linguistica e del linguaggio in generale (verbale e non verbale) del discente sia un discorso che riguarda tutto il corpo docente. La lingua è il denominatore che accomuna tutte le discipline, che le veicola tutte, e tutte le materie possono, e devono, contribuire a sviluppare il potenziale linguistico (comunicativo ed espressivo) del discente. La matematica, la fisica, la storia dell’arte (per nominare solo alcune materie) hanno tutte un loro linguaggio specifico (verbale e/o non verbale). ‘Fare’ matematica, ‘fare’ fisica, o ‘fare’ storia dell’arte, richiede una competenza funzionale della lingua. Implica saper attivare, appropriatamente e adeguatamente, la competenza linguistica e cognitiva per intraprendere le normali attività, anche didattiche, associate a (lo studio di) la disciplina. In questo senso quindi è evidente che ogni insegnante, solo perché è un insegnante, è anche un insegnante di lingua perché è l’insegnante che dovrà fare acquisire questa competenza funzionale ai suoi allievi. Aspettarsi, quindi, che l’insegnante della materia non linguistica abbia cura dello sviluppo della competenza linguistica (della lingua straniera in questo caso) funzionale alla sua materia non implica chiedergli di occuparsi di un aspetto educativo che non gli compete.

ii) sempre più nelle scuole italiane si trovano allievi di provenienza etnica diversa. Una
formazione professionale che informa l’insegnante delle caratteristiche linguistiche della sua materia, che lo sensibilizza alle difficoltà di comprensione e produzione linguistica, alle difficoltà d’apprendimento in lingua seconda, soprattutto in ambito scolastico o accademico (vedi per esempio la distinzione utile fra BICS e CALP sopra), e alle soluzioni metodologiche possibili, renderebbe l’inserimento di questi allievi più facile e il successo nell’apprendimento più sicuro.
A prescindere tuttavia della necessità che l’insegnante della materia non linguistica sia informato delle questioni collegate con la lingua della sua materia e dei problemi d’apprendimento–rendimento linguistico in situazioni veicolari di lingua straniera o lingua seconda, l’insegnante della materia non linguistica ha precise responsabilità nel suo ambito disciplinare. Non può, e non deve, assumere le funzioni di un insegnante di lingue. Non deve in altre parole mirare ad insegnare la lingua. Questo lo deve fare l’insegnante di lingua. Tenterà invece di eliminare gli ostacoli all’apprendimento, costituiti dalla lingua straniera, e, così facendo, potrà anche potenziare la competenza linguistica.
In sintesi quindi ci sono due questioni di base che riguarda l’insegnante della materia non linguistica:
1) conoscenza adeguata della lingua straniera che usa come veicolo per l’insegnamento. Una
conoscenza che include non solo una competenza generale rice-produttivo, sia orale sia scritto, ma anche una competenza specifico nella micro lingua. Per i motivi che vedremo sotto la competenza deve essere non solo d’uso ma anche sull’uso. Dovrà, in altre parole, avere una meta competenza nel linguaggio specifico.
2) competenza nelle tecniche e nelle strategie proprie della disciplina glottodidattica.

In questa sede daremo per scontata la questione della conoscenza linguistica d’uso e ci occuperemo della questione metodologico didattica accennando a latere alla questione della competenza sull’uso.

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3. Aspetti metodologici
Le decisioni metodologiche didattiche di ogni insegnante assumono particolare importanza nell’ambito di programmi CLIL. Questo è dovuto al fatto che:
i) l’insegnante non può dare per scontata la conoscenza linguistica dei suoi allievi;
ii) l’insegnante ha un doppio obiettivo - quello inerente alla materia non linguistica e quello
riguardante la promozione della competenza funzionale nella lingua straniera.
Alla luce di quanto già detto, l’insegnante si trova nella necessità di dover fare degli aggiustamenti e delle integrazioni al suo stile normale d’insegnamento per raggiungere gli obiettivi. Questo può essere fatto incorporando nel processo didattico accorgimenti provenienti dall’ambito dell’insegnamento delle lingue straniere e seconde.
Vediamo da vicino alcune aspetti della prassi didattica suscettibili di qualche integrazione o cambiamento.
In questa sede presumiamo che l’insegnante usi solo la lingua straniera nel suo insegnamento, che stia svolgendo un insegnamento disciplinare, e che insegni al livello della scuola secondaria.

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3.1. Input
Nelle circostanze dell’insegnamento veicolare l’input linguistico rappresenta una variabile importante nel raggiungimento degli obiettivi disciplinari. Se gli studenti non recepiscono i contenuti, è difficile che gli obiettivi siano raggiungibili. Uno dei probabili motivi delle loro difficoltà potrebbe risiedere nel grado di difficoltà linguistica della presentazione dei concetti. Perché ci sia apprendimento diventa indispensabile che l’input sia compreso dagli studenti e punto fondamentale perché ciò avvenga è che l’input sia comprensibile.
L’importanza dell’input comprensibile ai fini dell’apprendimento è teorizzato:
i) nel concetto di comprehensible input postulato da Krashen nell’ambito degli studi sull’acquisizione delle lingue seconde. Questo concetto associa alla comprensibilità dell’input - non solo per la comprensione del contenuto ma anche, e soprattutto, per l’assimilazione o internalizzazione di nuovi elementi linguistici - un ruolo fondamentale e rilevante nell’acquisizione linguistica. Dato che le decisioni di attivare un programma d’educazione bilingue sono dettate (anche) dall’esigenza di promuovere, qualitativamente e quantitativamente, crescita in quella lingua, lavorare per rendere l’input comprensibile per gli studenti è di fondamentale importanza anche per la lingua;
ii) nel concetto d’interactive input postulato da studiosi quali Long, Stevick, Young, Gass e Varonis (Coonan, 1994). L’input è reso comprensibile attraverso un lavoro di negoziazione fra interlocutori, 'a tu per tu' per così dire. In questo modo l’input è reso comprensibile su misura dell’interlocutore e sulle proprie difficoltà personali di comprensione.

Facendo tesoro di questi due concetti possiamo trarre una serie d’implicazioni didattiche (si veda anche Rosenthal (1995) per una varietà d’indicazioni in merito):
- fare un uso chiaro di marcatori di discorso. Questi servono ad indicare la sequenza di presentazione degli argomenti; ad indicare e a distinguere fra un esempio o un suggerimento, una definizione o una conclusione, ecc. Complessivamente, i marcatori di discorso indicano in maniera chiara i nessi logici e temporale del testo/discorso nonché i punti di vista dell’individuo vis à vis il contenuto di cui parla/scrive.
- presentare sulla lavagna (luminosa) i punti che saranno trattati nella lezione e il loro ordine di presentazione.
- presentare termini e definizioni sia oralmente sia per iscritto
- osservare le facce degli studenti per accertarsi che seguano o meno
- enfatizzare i punti importanti per aiutare lo studente a distinguere elementi rilevanti da aspetti secondari o dettagli
- rapportare concetti astratti con esempi concreti
- incorporare il principio della ridondanza nell’input. Il principio della ridondanza va incorporata come un fatto consueto e normale nella prassi didattica perché sono le informazioni ridondanti che possano offrire delle possibilità ulteriori allo studente di comprendere l’argomento. Caratteristica di molte micro lingue invece, soprattutto quelli scientifiche, è proprio la mancanza di ridondanza. Alla luce di questo diventa importante integrare il testo scritto (come anche il discorso orale) d’accorgimenti che suppliscono a questa mancanza. A questo fine si può fare ricorso ad una varietà di strategie le quali vanno usate consapevolmente e in maniera volutamente più frequente. Allo stesso tempo tuttavia le frasi dovrebbero essere le più possibili brevi e semplici.
La tabella indica alcune strategie per la creazione di ridondanza verbale o non verbale. Queste strategie non costituiscono certo una novità ma non sempre se ne fa un uso consapevolmente ‘strategico’, volutamente mirato a sostegno della comprensione.


Ridondanza verbale
Ridondanza non verbale
Frequente uso di: Frequente uso di:
Ripetizione concetti importanti - riformulazione - parafrasi - dare definizioni - spiegazioni di significato - esempi concreti - riciclo del lessico - fornire sinonimi Immagini (lucidi, diapositive, handout, foto; tabelle, grafici, schemi,ecc) – gesti – dimostrazioni – uso di realia


Rallentamento dell’eloquio – chiara scansione delle parole – enfatizzazione intonativa


- rendere interattivo l’apprendimento. La moderna glottodidattica riconosce il valore delle interazioni ai fini dell’apprendimento linguistico ed attività interattive sono entrate nelle classi di lingue straniera come una prassi normale. Tale prassi invece non sempre costituisce la norma nelle classi delle materie non linguistiche dove tende a dominare un insegnamento frontale e il lavoro individuale. Ci sono tre motivi che giustificano l’integrazione della prassi normale con attività di tipo interattivo:
i) motivazioni linguistiche: lavoro di gruppo o di coppia permette un uso produttivo della lingua
(del lessico, delle caratteristiche morfosintattiche, dei testi, dei generi, ecc.), la sua pratica e la sua internalizzazione; consente, soprattutto, la negoziazione del significato;
ii) motivazioni contenutistiche: lavori di gruppo o di coppia sono alcune delle modalità d’apprendimento che permettono allo studente di ‘appropriarsi’ del contenuto attraverso discussioni e commenti ‘esplorativi’. Attività interattive costituiscono momenti in cui lo studente comunica per apprendere.
ii) motivazioni didattiche: permette di contrastare la parte espositiva della lezione che viene
usata per la presentazione delle informazioni teoriche con attività esperienziali che permettono di orientarsi su aspetti concreti e pratici della materia.
Oltre ad organizzare l’apprendimento in attività di gruppo/coppia, l’interazione va anche assicurato attraverso domande e riposte fra insegnante e studenti (vedi sotto) che consentono a tutti i partecipanti alla lezione di chiedere e dare conferme e chiarimenti sui contenuti mediati attraverso la lingua straniera.
- far eseguire delle attività di pre lettura / pre ascolto. Varie sono le tecniche che possono
‘preparare’ lo studente alla comprensione dell’input specifico. Qui si accenna a tecniche che vanno bene per l’insegnamento curriculare veicolare: distribuzione di un traccia / una lista dei contenuti chiave/ glossario parole/concetti chiave; discussione su un immagine (diagramma/mappa ecc.); fare leggere un brano preparatorio.
- far eseguire delle attività durante la lettura / l’ascolto. Queste tecniche mirano a guidare la
lettura/l’ascolto e, pertanto, a facilitare il processo di comprensione (anziché a testarlo). Le modalità sono varie. Lo studente può: completare una tabella; associare all’input elementi visivi forniti; prendere appunti completando gli spazi lasciati nella traccia; indicare l’ordine nel quale certe informazioni indicate sono trattate/presentate.
L’aspetto importante del lavoro orientato sulla comprensione (ma il commento vale per tutti gli skills) è che non miri ad insegnare lo skill per sé ma che aiuti lo studente a dispiegare lo skill già posseduto per comprendere l’input specifico e, quindi, per imparare. Dovrà, in altre parole, sviluppare una competenza funzionale nella lingua straniera (Mohan, 1985: 3-19).
- consolidare la comprensione. La comprensione dell’input, nonché l’apprendimento in generale,
può essere accertata e consolidata - soprattutto alla fine di una lezione o dopo che si è finito di trattare un argomento specifico - attraverso varie strategie:
i) sessioni di domande e risposte: tutti gli studenti scrivono delle domande e si dedicano 10-15
minuti alla fine della lezione discutendo le risposte;
ii) si può chiedere agli studenti di scrivere/dare oralmente un riassunto della lezione
iii) si può incoraggiare gli studenti di tenere dei journals dove annotano un record delle lezioni,
problemi, definizioni, o altro che sia d’interesse o utile
iv) fare creare dei glossari/dizionari di termini specialistici
v) riassumere periodicamente l’argomento in discussione sulla base di appunti presi

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3.2. Attività
È utile fare una distinzione fra le attività linguistiche tipicamente associate con una disciplina (ad es. in fisica descrivere un esperimento, redigere un rapporto sull’esperimento) e le attività pedagogiche che possano essere create per assistere il raggiungimento di una competenza in queste attività (Nunan, 1989, parla di real world tasks e pedagogic tasks). Infatti l’insegnante (o l'insegnante della lingua straniera) può intervenire con delle tecniche che aiutino gli studenti a superare gli scogli linguistico-comunicativi rappresentati da certi aspetti di queste attività real world.
Tuttavia, in primo luogo, l’insegnante deve avere un’idea di quali possono essere gli scogli per lo studente ed è qui che risultano utili, non solo conoscenze di tecniche didattiche, ma anche una competenza sull’uso della lingua, sulle proprietà formali della lingua, e, in particolare, della lingua specifica.
Redigere un rapporto su un esperimento già svolto rappresenta un diverso tipo di problema, linguistico e cognitivo, da quello di spiegarlo mentre è in pieno svolgimento.
- nel primo caso l’esposizione è per iscritto e bisogna seguire tutte le convenzioni retoriche proprie
del rapporto scientifico perché sia considerato come tale. Infatti, non solo l’attività richiede allo studente un’abilità testuale - di coesione e di coerenza - ma anche una conoscenza delle caratteristiche tipiche del genere. Richiede altresì un’abilità di transcodificazione là dove basi il suo rapporto su disegni dell’esperimento. Essendo scritto c’è tempo per monitorare il proprio prodotto.
- nel secondo caso l’esposizione è orale e la costruzione logica del discorso (quindi la sua coerenza)
è aiutata dal fatto che l’esperimento è in corso di svolgimento. Tuttavia richiede allo studente l’abilità di parlare - in maniera coesa e coerente - in tempo reale usando a tutti gli effetti una micro lingua per trasmettere messaggi informativi (ossia non fatici) attraverso enunciati piuttosto estesi. In sintesi l’abilità linguistica richiesta si avvicina molto ad un’abilità linguistica scritta.
Il parlante dovrà affinare la sua abilità a comunicare linguisticamente usando le convenzioni richieste. Queste non riguardano solo l’ordine logico degli argomenti ma anche l’uso che la micro lingua fa della morfosintassi. Secondo Gotti (1991) e Brookes (1971) la grammatica delle discipline scientifiche non si discosta dalla lingua standard per ‘novità’ quanto per la frequenza (e, quindi, la quantità) d’uso di alcuni elementi grammaticali anziché di altri. Si pensa all’uso più frequente, nel linguaggio della scienza, delle frasi impersonali, della costruzione passiva (senza l’agente se questo è una persona ma con l’agente se questo si riferisce ad un mezzo, un metodo, agli animali, alle piante, a delle organizzazioni, a delle cause, ecc.), della predominanza del tempo verbale del presente (semplice), dell’omissione degli articoli e delle preposizione, della sostituzione del relativo con l’aggettivo o il participio, della premodificazione, e della nominalizzazione, ecc.
Lo studente si troverà a dovere svolgere certe funzioni, linguistiche e cognitive, nella lingua straniera quali, per esempio: definire, speculare, valutare, motivare, illustrare, dimostrare, elencare, verificare, provare, paragonare, indicare causa ed effetto, ecc. (si veda Friederichs & Pierson, 1981).
Qui si vede l’utilità della distinzione BICS e CAL perché è la competenza CALP che permette allo studente di eseguire in maniera efficace le suddette operazioni intellettuali nella lingua straniera. Allo stesso tempo si sviluppa CALP impegnando lo studente in attività linguistiche che sono impegnative dal punto di vista cognitive. In altre parole CALP si sviluppa quando la lingua è usata per apprendere.
C’è bisogno di individuare quali siano le richieste linguistiche e cognitive delle attività che lo studente dovrà svolgere .Una consapevolezza di ciò consentirebbe all’insegnante della materia non linguistica - come anche dell’insegnante della lingua straniera qualora i due siano riusciti ad istituire un rapporto di sinergia costruttiva fra loro attraverso una programmazione particolare e l’adozione, da parte dell’insegnante di lingua, del ruolo di consulente pedagogico per il collega (Snow et al:1989) - di anticipare i nodi difficili e di sapere cose serve linguisticamente.
Tuttavia, a prescindere di questo supporto - da noi considerato indispensabile - l’insegnante della materia non linguistica può in ogni modo incorporare degli aiuti nelle attività normali di produzione orale e scritto quali, ad es.
- indicare (tipo flow sheet) l’ordine di presentazione dei contenuti per la descrizione di uno sperimento;
- fornire – per ogni paragrafo – una frase/espressione iniziale di apertura;
- dare una traccia;
- ogni studente in un gruppo produce solo una parte specifica del testo che va composto insieme;
- fornire testi che sono da completare
- preparare gli studenti alla scrittura/discorso orale con un brain storming, creazione di mind maps (con associazioni e collegamenti fra concetti), preparazione di tabelle ‘contrastive’ (pro-contro; simili-dissimili; vantaggi-svantaggi, ecc.)
- incoraggiare editing e riscrittura
- correggere la lingua degli studenti, scritta e orale, là dove la qualità della produzione dimostri carenze per quanto riguarda la coerenza e le convenzioni retoriche (nella stessa maniera in cui interverrebbe l’insegnante sulla madre lingua là dove dimostra inadeguatezze vis à vis le richieste linguistiche della materia).

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3.3. Il ruolo della lingua nativa/della scuola

Un aspetto metodologico importante di un programma di insegnamento veicolare riguarda il ruolo della lingua materna (della scuola)in programmi di educazione bilingue. La lingua della scuola può essere integrata nella lezione accanto alla lingua straniera oppure si possono stabilire delle confine chiari per separare le due lingue.

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3.3.1.Criteri per la collocazione delle due lingue

La collocazione delle due lingue può essere di due tipi: separazione o integrazione.
Separazione: Vari sono i criteri che si possono adottare per tenere separate le lingue.
- persona: lo studente associa una lingua ad una persona e ha con quella persona un unico rapporto linguistico. E’ il tipo di impostazione tipico dei programmi di immersione.
- luogo: alcuni luoghi nella scuola sono caratterizzati linguisticamente e lo studente sa che in quei luoghi può usare solo la lingua specificata. Era uno dei criteri presi in considerazione da parte del progetto di educazione bilingue Bam.bi/Parladino condotto nelle aree ladine del Trentino (Balboni, 1999);
- tempo: la decisione riguardante quale lingua usare può essere deciso in base a criteri quali parti della giornata/giorno della settimana (si veda Parladino: Balboni, 1999), o settimane/mesi. Il criterio temporale informa i programmi ad immersione.
- argomento/materia: a seconda il contenuto trattato si usa l’una o l’altra lingua.
- abilità: si può decidere, soprattutto nelle fasi iniziali di un programma di educazione bilingue, di sviluppare solo uno o due abilità linguistiche (ossia di sviluppare la capacità di lettura e scrittura lasciando che tutte le attività orali vengano condotte nella lingua normale della scuola).

Integrazione: L’ultimo criterio menzionato introduce il concetto della integrazione fra le lingue dove, nella lezione, l’insegnante usa tutte e due le lingue alternandole. In questi casi si parla di un uso concomitante delle due lingue.
- abilità: usando il criterio delle abilità nell’ottica dell’integrazione l’insegnante alterna le lingue a seconda l’abilità trattata (ad es. può presentare l’argomento oralmente in una lingua facendo poi leggere dei testi sull’argomento nell’altra lingua. La procedura può essere rovesciata il giorno seguente).
- presentazione/revisione: l’insegnante può decidere di fare una presentazione iniziale e schematica dei fatti in una lingua per poi esplorarli più in profondità nell’altra lingua. Alternativamente, può decidere di riassumere i contenuti della lezione nella lingua che non è stata usata durante il resto della lezione.
- rinforzo: l’insegnante può decidere che userà le due lingue per rinforzare alcuni concetti chiave della lezione.
- materiali: l’insegnante può cambiare da una lingua all’altra quando cambia i materiali didattici (ad es. dalla lettura del libro di testo in una lingua si passa a fare attività pratiche nell’altra lingua).

La decisione su come collocare le due lingue nel programma è collegata a gli obiettivi che ci si prefigge, allo status delle due lingue (ad es. minoritario o maggioritario), alla competenza linguistica dell’insegnante e anche alla situazione legislativa della regione. L’importante è che la decisione sia frutto di una riflessione prendendo in considerazione i possibili criteri.

Indice











































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1 commento:

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