L'inglese come lingua straniera nella scuola materna

L'inglese come lingua straniera nella scuola materna


Carmel Mary Coonan

1. Introduzione
1. Introduzione
Nell’arco di un decennio in Italia vi è stata l’introduzione generalizzata della lingua straniera alla scuola elementare e, di recente, sono state avanzate proposte per l’introduzione di una seconda lingua straniera (facoltativa) a partire dalla terza elementare .
L’idea di una seconda lingua straniera nella scuola media è ormai generalmente accettata come indispensabile perché il cittadino italiano possa acquisire una conoscenza adeguata in un minimo di tre lingue comunitarie (compresa la lingua materna) – come auspicato dalla Commissione Europea nel suo Libro Bianco (1996).
Si progetta di estendere la presenza delle lingue straniere anche a quelle scuole secondarie superiori dove i programmi ancora non la prevedono (Cf. Progetto Lingua 2000).
Numerose scuole secondarie superiori attuano, già dall’inizio degli anni ’90, programmi d’insegnamento curriculare dove la lingua straniera è usata come lingua veicolare.
Il quadro che si presenta, di cambiamento e innovazione, catturato nel Progetto Lingue 2000, riguarda anche la scuola materna. L’orientamento è per un accostamento sempre più precoce alla lingua straniera e le scuole materne che si attivano per introdurre una delle lingue comunitarie diventano sempre più numerose – anche se rimangono complessivamente poche.

2. L’acquisizione delle lingue: alcuni accenni

Tenuto conto dell’orientamento ormai consolidato di introdurre al livello della scuola materna una lingua straniera, si pone il problema di come 'fare’ lingua straniera con bambini di così giovane età. Molte scuole, anticipando le raccomandazioni degli organismi internazionali e nazionali, hanno già provveduto elaborando, da soli o nell’ambito di progetti , programmi per l’insegnamento della lingua straniera.
La dicitura ‘insegnare una lingua straniera’ porta tuttavia il rischio di impostare un programma che riflette la forza delle parole ‘insegnare’ e ‘straniera’ e che, in ultima analisi, incorpora caratteristiche tipiche di programmi (obiettivi, contenuti e metodologia) più adatti al secondo ciclo della scuola elementare o addirittura alla scuola media. ‘Insegnare’ presuppone una preoccupazione con il prodotto da trasmettere. ‘Straniera’ evoca una situazione di distanza e, per effetto di una tradizione connessa, un apprendimento piuttosto formale. Tutte e due i termini assieme danno l’idea di una disciplina a sé.
La novità della situazione comporta tuttavia la necessità di fare una riflessione approfondita sulle caratteristiche della scuola materna (obiettivi, metodologia, contenuti e, soprattutto, utenti) per arrivare a concettualizzare un approccio più adatto alla nuova situazione, adatto soprattutto all’età dei bambini – un approccio magari che non ha le pretese di insegnare un prodotto ma che si prefigura l’obiettivo di offrire un’esperienza linguistica, e un’esperienza d’apprendimento linguistico.
La filosofia di base della scuola materna italiana pone il bambino al centro di qualsiasi intervento pedagogico. E’ il bambino stesso che giustifica l’intervento: ogni intervento è proposto per il bene del bambino (crescita cognitiva ed affettiva), ogni intervento si costruisce su misura del bambino. La centralità fondamentale del bambino, quindi, non può essere disattesa nell’elaborazione dei programmi di lingua straniera; perciò la base pedagogica della scuola materna dovrà obbligatoriamente costituire la base anche per l’elaborazione di programmi di lingua straniera.
Nella tradizione della scuola d’infanzia, tuttavia, le lingue straniere non hanno finora occupato uno spazio e quindi le domande “come imparano le lingue i bambini piccoli?” “come si fa a fare la lingua straniera con bambini della scuola materna”, “cosa vogliamo che apprendano della lingua straniera?” “come vogliamo che apprendano la lingua straniera?” e “quanta lingua possiamo aspettarci che apprendano?” sono nuove domande in cerca di risposte. Nel tentativo di ricercare risposte possiamo consultare le scienze linguistiche per indicazioni in merito.



2.1. Acquisizione – apprendimento

La nota distinzione, fatta da Krashen, fra acquisizione e apprendimento è utile al nostro discorso perché richiama la distinzione fra un processo naturale e inconsapevole, fatto di conoscenze implicite e di un processo formale e consapevole, fatto di conoscenze esplicite. L’acquisizione è il processo attraverso il quale si internalizza la lingua materna, un processo naturale e inconscio. L’apprendimento è il processo d’assunzione d’elementi linguistici che tipicamente avviene in un’aula scolastica. E’ il processo tipicamente associato con la lingua straniera nella scuola. E’ un processo conscio e formale.
Nella misura in cui la scuola materna mira a rendere i bambini consapevoli del mondo circostante (e quindi anche del linguaggio verbale e dei linguaggi in generale), il bambino è coinvolto in un processo consapevolizzante. Tuttavia il modo in cui apprende non è formale o esplicito. Apprende in maniera ‘naturale’ e induttiva attraverso esperienze concrete, coinvolgenti e guidate che portano il bambino a scoprire e a notare, a capire e ad imparare a fare. Il contatto con la lingua straniera nella scuola materna, quindi, sarà costituito da un processo naturale che può portare anche a diversi gradi di consapevolezza: il bambino diventa nel suo piccolo cosciente della nuova lingua, nota cose sulla lingua e magari ne parla anche con la maestra (solo in questo modo le conoscenze sono rese esplicite), tenta di usare la lingua e questo avviene attraverso le attività linguistiche naturali ludiche proposte.
Della nota distinzione sopra riportata, quindi, si mirerà a promuovere piuttosto un'acquisizione che un apprendimento in senso stretto.
Non è a caso che usiamo il termine ‘contatto’ con riferimento alle lingue straniere per bambini della scuola materna. E’ di fatti, attraverso il contatto con la lingua materna, e non attraverso un suo insegnamento formale ed esplicito, che il bambino costruisce la sua competenza linguistica iniziale della lingua materna per cui - a conferma dell’approccio naturale che va necessariamente impostato - è più consone, dal punto di vista metodologico-didattico nonché degli obiettivi, parlare di un “contatto con”, e una “sensibilizzazione a”, la lingua che non di un insegnamento della lingua in senso proprio.



2.2. Gli approcci naturali

Avendo affermato la necessità di un’impostazione metodologico-didattica ‘naturale’ e ‘implicita’, possiamo rivolgere la nostra attenzione agli approcci naturali elaborati per promuovere acquisizione linguistica in ambiti formali quale la scuola.
Gli studi teorici sull’acquisizione delle lingue (materne o seconde) hanno catturato l’attenzione dei metodologi e altri che lavorano nel campo dell’insegnamento delle lingue. Krashen stesso, teorico dell’acquisizione delle lingue seconde; (Krashen, 1987) ha elaborato un suo approccio (Krashen & Terrell, 1983) che si basa sul suo modello. Tale approccio, pur non negando il ruolo dell’apprendimento (quindi di momenti caratterizzati da esercizi e altre attività fortemente guidate) postula la necessità che si creino, all’interno della classe, anche momenti per un uso libero, spontaneo e creativo della lingua dove sia del tutto assente la preoccupazione per la forma e l’accuratezza. Quello che conta è la comunicazione di un messaggio, l’espressione personale, la fluency. Tali momenti, permetterebbero un’acquisizione della lingua, una sua internalizzazione inconsapevole e subconscia, al livello ricettivo e produttivo . Il Natural Approach di Krashen e Terrell - che fa parte del movimento chiamato umanistico-affettivo che costruisce il proprio discorso teorico intorno alle esigenze soprattutto psicologiche e affettive del discente - riprende, in termini generali, quello che postulavano i metodi diretti all’inizio del secolo – ossia che l’apprendimento di una lingua seconda/straniera assomigli al processo d’acquisizione della lingua materna.
In sintesi le caratteristiche specifiche degli approcci naturali sono:
- la centralità dell’input
- rispetto per i tempi d’apprendimento del discente: non si esige una produzione precoce
- comprensione prima della produzione
- l’orale precede lo scritto
- nessuna enfasi sulla correttezza
- necessità di trattare argomenti d’interesse per il discente
- usare il ‘here and now’
- fornire opportunità comunicative per un uso naturale della lingua
- nessun insegnamento esplicito della grammatica. I discenti imparano attraverso esperienze con la lingua

L’approccio verso la lingua straniera nella scuola materna si colloca nell’ambito glottodidattico umanistico-affettivo perché, non solo la sua impostazione si costruisce sul discente, ma è anche informato da molti dei punti sopra ricordati. Tuttavia manifesta anche delle caratteristiche proprie dovute all’età dei bambini discenti, al contesto culturale specifico (l’impostazione pedagogica della scuola materna italiana), al fatto che si tratta di una lingua straniera (si veda sotto) e, di conseguenza, agli obiettivi che ci si prefigge.



2.3. Modi diversi di apprendere

Importante nell’approccio da adottare per un programma di lingua straniera è la visione che si ha di come si acquisisce/apprende la lingua, e, in particolare, la conoscenza che si ha dei processi e delle strategie attivate nel percorso d’acquisizione. La visione adottata informa non solo la scelta d’attività ma anche l’atteggiamento verso i progressi possibili e verso gli ‘errori’.
Varie scuole di pensiero hanno postulato delle teorie in merito.
a. Una prima visione, quella dei behavioristi, vede l’individuo come una tabula rasa sulla quale sono impressi degli abiti (nel nostro caso abiti verbali) frutto degli stimoli esterni (input e feedback linguistico). In questa visione, perché si possa ‘stampare’ un abito verbale, bisogna che l’individuo sia esposto molte volte allo stesso tipo di stimolo e che dia più volte lo stesso tipo di riposta allo stimolo. In questa visione l’ambiente linguistico è di fondamentale importanza. E’ una visione mnemonica e soprattutto meccanicistica dell’apprendimento linguistico.
b. Una seconda visione, quella dei mentalisti o cognitivisti, dà più importanza alle strategie cognitive personali dell’individuo. Usando il LAD , il dispositivo linguistico mentale di cui sono dotati tutti gli esseri umani, l’individuo attiva delle strategie (ad es. formulare e testare delle ipotesi) che gli permettono di dare un senso alla lingua al quale è esposto. L’individuo si ‘costruisce’ da solo il sistema linguistico traendo conoscenze e facendo generalizzazioni dalla lingua intorno a lui come anche dai propri tentativi di comunicare ed esprimersi. Questa è una visione creativa dell’acquisizione /apprendimento della lingua.
c. Una terza visione, quella degli interazionisti, aggiunge un fattore ulteriore alla seconda visione. In questa visione sono le caratteristiche dell’input che assumono importanza. Il bambino comprende, e quindi acquisisce, la lingua perché chi sta con lui (ad es. la madre) modula il suo modo di interagire linguisticamente con lui fornendogli dei supporti importanti per la comprensione e per la produzione. Possiamo chiamare questa visione dell’acquisizione/apprendimento della lingua una visione interattiva.

2.3.1. Il modo mnemonico

Dalle ricerche condotte sull’acquisizione delle lingue seconde risulta che il bambino manifesta diversi tipi di ‘conoscenze’ linguistiche. Uno di questi è quello mnemonico essendo il risultato di un processo di memorizzazione.
Il bambino impara a raccontare o cantare filastrocche e conte e ad usare anche frasi formulaiche . Allo stesso tempo fa anche dei tentativi, in parte riusciti, di generare enunciati propri che non ha mai sentito prima.
Tuttavia, diversamente da questi ultimi tentativi, il cantare una filastrocca, eseguire una conta, o produrre frasi formulaiche sono tutte attività linguistiche mnemoniche e
dimostrano come il ripetere e produrre a memoria ‘pezzi’ linguistici giochino un ruolo importante non solo nel processo d’internalizzazione linguistica ma anche nella socializzazione del bambino perché gli permette fin da subito un’interazione linguistica con un minimo sforzo linguistico.
Un approccio didattico pertanto che si basi sul concetto di un apprendimento naturale della lingua incorporerà, nella prassi didattica, attività /azioni linguistiche ripetitive che consentiranno una memorizzazione linguistica in quanto tali attività di memoria sono ritenute parte naturale del processo graduale dell’acquisizione della lingua e costituiscono una forma di comportamento verbale dei bambini. L’adozione di una tale prassi non significa tuttavia che si adotti un orientamento behaviorista. Un approccio behaviorista esaspera la memorizzazione meccanica trovando in esso l’unico strumento attraverso il quale si apprende la lingua.

2.3.2. Il modo creativo

La produzione linguistica ‘memorizzata’ dà l’impressione che il bambino abbia una competenza linguistica di un certo livello. Va ricordato però che le strofe della filastrocca o, ad esempio, l’enunciato formulaico What’s your name? non sono ‘generati’ dal bambino. Sono formule che ha semplicemente memorizzato.
In un momento successivo il bambino comincerà a scomporre le “frasi formule” riuscendo ad aggiungere, sostituire o inserire qualche elemento linguistico nuovo oppure a togliere un elemento dalla formula ed usarlo in un altro contesto.

Esempi.

1. I bambini imparano la filastrocca Tommy Thumb nella quale si ripete i nomi delle dita della mano. Successivamente, durante un’attività di ‘hand printing’, un bambino indica il pollice e dice ‘tommy thumb’.

2. Nei seguenti enunciati ‘I don’t know’ costituisce la frase formulaica. Le parti in
corsivo costituiscono le parti aggiunte o inserite successivamente.
- I don’t know making
- I don’t know what’s your name (qui sono giustapposte due frasi formulaiche)
- Where is I don't know

3. Nei seguenti esempi la frase formulaica ‘I don’t know’ comincia ad essere scomposta:
- John don’t know (il soggetto ‘I’ è stato sostituito con ‘John’)
- I don’t have … (il verbo ‘know’ viene sostituito con ‘have’)
In questo modo il bambino comincia a fare un lavoro ‘creativo’ su quello che prima era un blocco linguistico fisso. Comincia ad ‘analizzare’ le frasi le quali passano dall’essere formule non produttive ad essere ‘patterns’ produttive (Krashen & Scarcella (1978) citati in Ellis (1985):167-170).

Parallelamente alle suddette strategie d’acquisizione linguistica realizzate attraverso l’uso di forme di memorizzazione e la loro successiva scomposizione, il bambino tenta di ‘fare lingua’ da solo.
In questi casi il bambino rivela il vero stato della sua competenza linguistica, ossia, quello di cui è veramente capace di dire, quello che lui stesso genera. All’inizio produrrà frasi di una sola parola o di due parole progredendo poi man mano fino a produzioni di più parole. Negli enunciati da lui generati mancheranno le parole funzionali, ossia quelle senza peso semantico. Inoltre, mancheranno i marcatori di numero, tempo e modo. Di conseguenza l’interpretazione della ‘frase’ del bambino dipenderà molto dal contesto e dall’abilità interpretativa dell’interlocutore. Il bambino stesso userà il codice non linguistico (ad es. gesti, oggetti) per supplire alla mancanza d’informazioni verbali. In sintesi produrrà quello che viene chiamato ‘telegraphic speech’
In una visione ‘creativa’ della lingua, come si è detto, la correttezza linguistica non può costituire un obiettivo. La correttezza rappresenta la fine di un lungo percorso costituito da fasi in cui il sistema linguistico si perfeziona sempre più attraverso aggiustamenti e ad accomodamenti determinati dall’internalizzazione di nuovo intake. L’errore è un segno tangibile che un apprendimento è in atto perché rivela la presenza delle ipotesi create dall’individuo.
In una visione creativa dell’apprendimento linguistico, quindi, gli errori sono concessi: è ammessa una produzione ellittica, si accetteranno forme imperfette, si accetteranno e si incoraggeranno, il più possibile, i tentativi di usare la lingua anche se di una sola parola.

2.3.3. Il modo interattivo

Riconosciuta l’importanza dell’input nel processo d’acquisizione linguistica, l’attenzione si è rivolta all’input stesso per accertarne le caratteristiche specifiche. Così si sono individuati diversi tipi d’input: un tipo chiamato motherese oppure caretaker speech (Ellis, 1984: 85-89); un tipo chiamato foreigner talk (il tipo d’input che viene tipicamente rivolto a stranieri da parte di parlanti nativi della lingua Ellis, 1984: 96-127); e un tipo chiamato teacher talk (il tipo d’input di un insegnante, Cf. Sinclair & Coulthard, 1975, Ellis,1985: 133-142). Questi tipi d’input hanno caratteristiche peculiari che li distinguono da altri tipi d’input. Le caratteristiche specifiche riguardano in particolari aspetti formali e interattivi.
Di particolare interesse per chi lavora nella scuola materna è il tipo d’input fornito dall’adulto al bambino.

a. Aggiustamenti formali
Le caratteristiche dell’input dell’adulto al bambino sono costituite da una maggiore semplicità al livello fonologico, sintattico e semantico. Rispetto alla norma, l’intonazione viene esagerata; il tono della voce è più alto; l’articolazione è più chiara; le pause fra un enunciato e l’altro sono più lunghe; la velocità d’emissione è più ridotta; gli enunciati sono più brevi e meno vari; gli enunciati contengono un numero inferiore di verbi, aggettivi e avverbi; minore subordinazione e coordinazione; il vocabolario è più ristretto, più concreto, riferito al contesto; si fa costante riferimento ad oggetti nella situazione descrivendoli in termini di nome, qualità, posizione, e appartenenza (come si chiama, dov’è, com’è e di chi è; Cf. Ciliberti 1994: 26).

b. L’interazione
Tuttavia, a parte gli aggiustamenti ‘formali’ dell’output della madre, l’aspetto importante del motherese è la sua caratteristica interattiva che fa da sostegno agli sforzi del bambino di farsi capire: la madre (o chi per lei) fa domande di chiarimento, dà segni di capire e di seguire, ripete gli enunciati del bambino. Può elaborare gli enunciati del bambino attraverso espansioni, estensioni, parafrasi fatte anche attraverso domande interrogative. Enunciati estensivi sono definiti da Wells (in Ellis 1984) come quegli enunciati che:
“pick up and elaborate, or add to the meaning that the child has contributed”
In questo modo, il bambino è esposto ad un modello compiuto e grammaticalmente più elaborato dell’enunciato da lui stesso prodotto e che esprime il significato da lui inteso. Ciò facilita il graduale evolversi della sintattizzazione della sua competenza.
Esempio: (Ellis, 1984:50)
- (bambino) Mummy sandwich ® (espansione adulto) Mummy’ll have a sandwich
- (bambino) Pick glove ® (espansione adulto) Pick the glove up
- (bambino) Throw Daddy ® (espansione adulto) Throw it to daddy

c. Costruzioni verticali
Un terzo aspetto collegato con la visione interattiva dell’acquisizione linguistica concerne il modo in cui la produzione dell’adulto viene usata dal bambino come un’impalcatura per costruire i propri significati nella lingua. Il bambino incorpora nella propria produzione tutto o parte dell’enunciato del suo interlocutore per creare significato e le domande fatte dall’adulto orientano il bambino verso una sempre maggiore sintattizzazione delle sue frasi. Viene a crearsi attraverso un collaborative discourse un vertical construction perché l’enunciato, anziché svilupparsi in orizzontale, si sviluppa in verticale.

Esempi:

1. (da Crystal, 1986 in Ciliberti, 1994)
Child: (coming in from the garden)
Daddy knee
Mother: What’s that darling? What about daddy’s knee?
Child: Fall down daddy.
Mother: Did he? Where did he fall down?
Child: In garden fall down.
Mother: Daddy’s fallen down in the garden! Poor daddy. Is he all right?
Child: Daddy knee sore.
Mother: Daddy’s fallen over and his knee’s sore? I’d better come and seem, hadn’t I?

Il bambino è portato a creare, in collaborazione con la madre, un enunciato esteso in verticale (Daddy knee – fall down Daddy – in garden fall down – Daddy knee sore ) che la madre poi combina in tutti i suoi elementi in maniera sintatticamente compiuta (Daddy’s fallen down in the garden e Daddy’s fallen over and his knee’s sore) presentando in questo modo al bambino un modello linguisticamente adeguato al significato che il bambino vuole esprimere ma per il quale non ha ancora sufficienti mezzi sintattici. La madre fornisce un’impalcatura alla quale il bambino si può aggrappare usando la tecnica delle domande. In tal modo si aiuta il bambino ad estendere il suo ‘enunciato’. La domanda infatti funge da indicatore in quanto “indica” al bambino la direzione che può prendere il suo successivo enunciato:
Mother: ….Is he all right?
Child: Daddy knee sore.
Il bambino estende i suoi enunciati utilizzando, incorporandoli (scaffolding), parte degli enunciati prodotti dalla madre:
Mother: Did he? Where did he fall down?
Child: In garden fall down

2. Un altro esempio di ‘incorporazione’ è il seguente (da Ellis, 1984:14)
Teacher: Take a look at the next picture
Bambino: Box
Teacher: A box, yes
Bambino: A box banana
In questo esempio il bambino incorpora la struttura articolo + nome offertagli per rendere più sintatticamente accettabile il suo enunciato.

Gli accenni fatti sulla rilevanza dell’interazione nell’acquisizione della lingua ci forniscono delle indicazioni su quali possibili procedure adottare nella classe per:
· rendere l’input più comprensibile (motherese);
· aiutare il bambino ad estendere la sua competenza fornendo i modelli giusti per ciò che vuole e tenta di dire;
· conoscere quali strategie è possibile attendersi da parte del bambino creativamente coinvolto nella costruzione della sua competenza linguistica.

2.4. Routines

Un ulteriore concetto di supporto per chi deve impostare un discorso metodologico per l’introduzione delle lingue straniere nella scuola materna proviene dagli studi cognitivisti.
La vita di un bambino è costellata da situazioni routinizzate a lui conosciute, familiari. Ciò significa che diverse situazioni si ripetono ogni giorno, anche più volte al giorno, e che queste situazioni hanno qualcosa di rituali anche dal punto di vista linguistico. In queste situazioni l’adulto tende a fornire lo stesso input al bambino usando le stesse strutture e lo stesso lessico. L’adulto usa quello che è stato chiamato canned speech (Hatch, 1983 citato in Ellis, 1985:155), enunciati formulaici, blocchi precostituiti di lingua, associati a specifiche situazioni.
Bruner (1983) individua l’importanza, ai fini dell’acquisizione linguistica, di quest’aspetto del comportamento linguistico dell’adulto col bambino chiamandola LASS – Language Acquisition Support System. Alla base di questo sistema di supporto sta la nozione di format. Il format è un: “standardised initially microcosmic interaction pattern between an adult and an infant that contains demarcated roles that eventually become reversable. … They have a ‘script-like’ quality that involes not only action but a place for communication ..." (p.120-121).
Bruner individua nei giochi (ad es. peek-a-boo, nascondino) le proprietà del format: “Given that play is the culture of childhood, it is not surprising that formats often have a playful, game-like nature” (p.121).
Bruner individua tipi di format linguistici costitutivi delle interazioni, ad es.; requesting format (format dove si chiede qualcosa al bambino); indicating format (format dove si indica e nomina qualcosa); greeting format (le formule per salutare), ecc.
Nel momento in cui si svolge il format l’adulto tende ad usare sempre le stesse formule linguistiche semplificando così il compito di comprensione del bambino. Il bambino comincia ad anticipare la lingua associata alla situazione, memorizza lui stesso le forme, comincia ad usare le forme (i ruoli si scambiano) e successivamente può trasformarli in patterns, usandoli in altre situazioni, per altri motivi e sostituendo, aggiungendo o togliendo elementi al suo interno.
Il concetto di format, di situazioni routinizzate dove si propone al bambino le stesse forme linguistiche, ossia i routines, è di grande utilità per chi opera nella scuola perché rappresenta una modo per offrire input in lingua straniera con delle caratteristiche che predispongono all’acquisizione.

2.5. Il silent period

Ricerche svolte con bambini che stanno acquisendo naturalmente una lingua seconda hanno rivelato la presenza di un silent period, un periodo di silenzio durante il quale, per molti mesi, il bambino è in pratica silenzioso. La lingua che produce in questo periodo è per la maggior parte costituita da frasi formulaiche e patterns. Il periodo di silenzio rappresenta un periodo di tempo in cui il bambino ascolta per capire e imparare la lingua.
Il concetto della silent period rappresenta un punto di base di alcuni approcci glottodidattici americani che fanno parte della corrente umanistico-affettiva. L’elemento fondamentale di questi approcci è l’alunno con i suoi ritmi personali di apprendimento, le sue motivazioni, i suoi bisogni affettivi e materiali e le sue paure. Si ritiene, infatti, che l’obbligo di produzione linguistica, prima ancora che l’alunno sia pronto, costituisca una delle cause di paura da parte degli studenti. La paura blocca per cui l’acquisizione e l’apprendimento diventano difficoltosi se non impossibili. La consapevolezza da parte dell’insegnante che non tutti gli allievi sono pronti allo stesso tempo per produrre serve a capire che il silenzio non sempre è un fatto negativo.

3. Un approccio naturale: aspetti operativi ed organizzativi

Gli accenni fatti finora servono ad indicare non solo la necessità di un approccio ‘naturale’ all’introduzione della lingua straniera nella scuola materna ma anche ad illustrare alcune caratteristiche e procedure che caratterizzano un apprendimento naturale: memorizzazione; creatività; interazione; format-routine; silent period.
Una conseguenza nel campo della glottodidattica di tale focalizzazione consiste nel togliere i riflettori dall’insegnamento di un prodotto e renderlo a servizio di un processo di apprendimento che va stimolato e promosso. Il focus si sposta da una metodologia di insegnamento ad una metodologia di apprendimento.
Come trasformare queste indicazioni teoriche in termini operativi adatti in particolare alla scuola materna italiana?

3.1. La lingua straniera integrata nel curriculum

Decisioni operative non possono essere prese se non si chiarisce cosa si mira a fare attraverso l’introduzione della lingua straniera nel curriculum della scuola materna. Quali mete si vogliono e si possono inseguire? Quali (tipi di) obiettivi sono possibili?
Come meta educativa si può ipotizzare che la presenza della lingua straniera abbia lo scopo, generale, di fare crescere e maturare il bambino dal punto di vista cognitiva e affettivo. In altre parole si introduce la lingua straniera perché possa, assieme agli altri contenuti del programma, contribuire alle mete generali proprie della scuola materna.
In che cosa potrà consistere l’obiettivo glottodidattico specifico? L’ambizione potrà essere quello di far acquisire un livello (per quanto basso) di competenza comunicativa? Se sì, in che cosa potrà consistere questa competenza? Potrà consistere nella capacità ricettiva e (più limitatamente) produttiva orale di un certo numero di strutture, funzioni e items lessicali legati a situazioni e temi specificati?
Individuare l’obiettivo usando solo un criterio linguistico, tuttavia, si rischia di essere riduttivo. Presuppone che ‘lingua’ (isolata a priori) va ‘insegnata’ (usando tecniche adatte per la trasmissione e lo sviluppo dei singoli elementi, skills, ecc.,). Presuppone un insegnamento linguistico dove la lingua è isolata e diventa una materia a sé stante e dove ci si focalizza sulla lingua unicamente come oggetto. In sintesi, la presenza della lingua straniera diventa a tutti gli effetti un insegnamento disciplinare separato dove l’individuazione degli obiettivi da raggiungere trova la sua giustificazione unicamente nella natura della lingua stessa.
Per la scuola materna si deve proporre al contrario una diversa visione per la selezione di obiettivi. Due sono le caratteristiche nell’ottica proposta: i) l’obiettivo non consiste nell’insegnare la lingua al bambino ma nell’accostare e sensibilizzare il bambino alla lingua; ii) non si individuino obiettivi linguistici usando come criterio la lingua stessa ma usando gli obiettivi (immediati o intermedi) del programma curricolare della scuola. In quest’ottica la lingua con la quale viene a contatto il bambino ha la sua ragion d’essere nelle tematiche e negli obiettivi (cognitivi/affettivi/linguistici) perseguiti dal programma normale nonché nelle attività proposte per esplorare tali tematiche e raggiungere gli obiettivi stessi.

3.2. La lingua straniera veicolo del curriculum

Nell’ottica proposta ne derivano una serie di conseguenze. La prima riguarda la funzione della lingua straniera.
Solitamente in un programma che ha l’obiettivo di insegnare la lingua, l’attenzione sia dell’insegnante che dell’alunno si orienta sulle caratteristiche formali della lingua. L’insegnante presenta delle forme, scelte per il loro grado di difficoltà, utilità, frequenza, urgenza, ecc., perché l’alunno le apprenda e poi manifesti la conoscenza di tali forme riproducendole più o meno liberamente. L’idea che la lingua possa servire a qualcos’altro, oltre a se stessa, non è contemplata.
Negli ultimi decenni, tuttavia, si sta facendo strada sempre più l’idea che le lingue possano essere imparate meglio in situazioni di veicolarità, ossia in situazioni formali d’apprendimento (ad es. la scuola) dove la lingua diventa veicolo per l’apprendimento di fatti non linguistici. Così si hanno programmi dove la storia è insegnata ed appresa attraverso il francese, la geografia attraverso la lingua inglese, ecc. L’allievo non solo impara la lingua specifica della disciplina ma perfeziona anche le sue capacità d’uso della lingua in generale usando la lingua per imparare i contenuti non linguistici. La competenza complessiva che ne risulta è ben diversa da quella normalmente raggiunta nell’insegnamento ‘tradizionale’ comunicativa della lingua.
L’opzione di considerare la lingua nella sua funzione veicolare aiuta a non vedere la lingua unicamente come oggetto e permette di integrarla nel curriculum. Permette, inoltre, di considerarla nella stessa maniera in cui è considerata la lingua materna: veicolo di contenuti per il raggiungimento di obiettivi cognitivi e affettivi.
In sintesi, in un approccio ‘naturale’ all’apprendimento linguistico, anche la lingua straniera assume la sua funzione naturale: quella di veicolo.

3.3. Innesto al programma

La scuola materna non opera in termini di materie o discipline isolate e separate. Lo sviluppo del bambino si costruisce in modo equilibrato intorno a tematiche che sono trasversali a più ambiti: ambito della comunicazione; ambito dell’azione e della conoscenza; ambito dell’identità personale e relazionale. Questi ambiti (come anche i Campi di Esperienza degli Orientamenti del Ministero della Pubblica Istruzione) indicano come gli obiettivi curricolari perseguiti si focalizzano sia sulla lingua (migliorare la competenza nei linguaggi - verbali e non verbali - dei bambini e sviluppare in loro gli inizi di una consapevolezza dei linguaggi vari - competenza metalinguistica), sia sullo sviluppo cognitivo (sviluppare capacità di pensiero logico e matematico e di rappresentazione simbolica (causa ed effetto; concetti spaziali; temporalità; quantità, classi, serie, comparazione, stima, ecc.,) sia sullo sviluppo affettivo-emotivo-sociale (identità personali, capacità di relazionarsi con altri, valori religiosi e senso morale; culture e civiltà).
La presenza della lingua straniera si giustifica se anch’essa contribuisce al raggiungimento di questi obiettivi e questo lo può fare se la si colloca all’interno del lavoro negli ambiti.

3.3.1. Un “modus operandi”
Per consentire una integrazione fra la lingua straniera e il curriculum bisogna che si attui un lavoro di 'innesto' sulla programmazione: la maestra della lingua straniera (qualora fosse diversa dalla maestra 'normale') individua nella programmazione dell’altro collega un obiettivo che si può prestare ad essere sviluppato attraverso la lingua straniera. In questa maniera la lingua straniera contribuisce allo sviluppo degli obiettivi formativi generali del programma diventandone il veicolo. Si scelgono, in base ad essi, gli elementi e le attività linguistiche da proporre.


OBIETTIVI FORMATIVI ® ® ® ¬ ¬ ¬ PROGRAMMAZIONE

OBIETTIVI LINGUISTICI



Qui di seguito riportiamo uno schema che indica le procedure da seguire per operare l’innesto alla programmazione.

UNO SCHEMA OPERATIVO
1. Identificare un obiettivo nella programmazione generale della sezione, ecc.
2. Identificare forme linguistiche collegate con l’obiettivo suddetto. Queste, pur rappresentando un obiettivo da raggiungere, sono in subordine all’obiettivo principale e derivano la loro ragione d’essere da quest’ultimo.
3. Identificare attività utili per il raggiungimento dell’obiettivo
4. Identificare le forme linguistiche necessarie per svolgere le attività.
5. Concatenare le attività in una sequenza che costituisce un’unità di apprendimento


L’individuazione dell’obiettivo curriculare (cognitivo, affettivo e/o linguistico che sia) è di fondamentale importanza in quanto è in base a questo che si fanno le scelte linguistiche e le attività da proporre. La lingua con la quale viene a contato il bambino in questi momenti didattici trova la sua giustificazione in base al programma educativo elaborato per la sezione/intersezione. Ponendo, quindi, la lingua straniera alla stessa stregua della lingua italiana (il mezzo attraverso il quale il bambino cresce e matura), porta di conseguenza a dover fare delle scelte linguistiche, alcune delle quali, probabilmente, non apparirebbero in un sillabo linguistico per i bambini della scuola d’infanzia creato a tavolino in base a criteri meramente linguistici.
Vediamo due esemplificazioni dello schema operativo sopra riportato.

A. Esempio (obiettivo cognitivo)
Tema: Il corpo.
Nella programmazione si intende sviluppare, durante il trimestre, i seguenti aspetti relativi al corpo:
- la crescita
- i sensi
- il coprirsi
- il movimento
- l’alimentazione

1. Individuazione dell’obiettivo
La maestra che cura la lingua straniera sceglie il concetto di ‘tatto’ dal lavoro proposto sui sensi. L’obiettivo complessivo collegato con il concetto di tatto è: “capire le funzioni che hanno le mani – non solo per afferrare ma soprattutto per sentire e per ‘vedere’”.
La maestra fa proprio quest’obiettivo.
In base all’individuazione di quest’obiettivo cognitivo la maestra trova o crea lei stessa una serie di attività sequenziate ognuna delle quali avrà un proprio obiettivo: tutte insieme mirano a portare il bambino ad afferrare, attraverso la lingua, i concetti proposti.

2. Individuazione delle forme linguistiche associate all’obiettivo individuato:
· aggettivi: i) touch: hard-soft, rough-smooth, hot-cold.
ii) shapes and dimensions: round, square, long, short, big, small
· nomi: hands, fingers; oggetti vari (cf. attività specifici)
· strutture: cf. attività specifiche

3. Attività possibili
· canzone Tommy Thumb per imparare i nomi delle dita ed introdurre l’argomento
· attività per capire la distinzione fra caldo e freddo
· altra attività per capire caldo e freddo
· gioco per ‘vedere’ toccando
· attività ludica per introdurre hard e soft
· Simon says …
· attività di riconoscimento di dimensioni
4. Individuazione delle forme linguistiche necessarie per le suddette attività
5. Concatenare le attività
(cf. sotto per un’esemplificazione più dettagliata delle attività sequenziate nell’ottica di un’unità di apprendimento).

B. Esempio (obiettivo culturale)

Tema: Hallowe’en.
Le maestre di sezione (come anche tutta la scuola) programmano di svolgere del lavoro su alcune festività – tema che, benché trasversale, riguarda soprattutto l’ambito dell’identità personale. Obiettivo principale è fare scoprire e far capire ai bambini le diverse origini di molte festività che si celebrano durante l’anno. La maestra che cura la lingua straniera ritiene di poter contribuire all’obiettivo prefissato lavorando sul tema di Hallowe’en – festività ormai entrata a fare parte del comportamento culturale dei bambini italiani.

1. Individuazione dell’obiettivo culturale:
L’insegnante fa propria l’obiettivo: “far scoprire ai bambini le origini americane e (prima) irlandese della festa di Hallowe’en”(la maestra ‘normale’ farà un lavoro contrastivo con la festività similare italiana)

2. Individuazione delle forme linguistiche associate al tema.
La lingua sarà costituita da una scelta di:
· nomi che denominano il tema (witch, black cat, stars, pumpkin, lantern, candle)
· canzoni o filastrocche tipiche: ad.es. Trick or Treat
· nomi e strutture collegate con le attività

3. Attività possibili:
· creazione della lanterna di zucca
· creazione di cappelli e mantelli da strega
· giochi tipici della Hallowe’en Party
· un Hallowe’en Party
· drammatizzazione delle attività tipiche di quel giorno

4. Individuazione delle forme linguistiche necessarie per le suddette attività
5. Concatenare le attività

Indice

















































4. Il sillabo di lingua straniera
Il sillabo di lingua straniera costituisce quello che si presenta all’alunno. Rappresenta il corpus linguistico da insegnare, gli obiettivi linguistici da raggiungere.
In riferimento alla situazione della lingua straniera alla scuola materna il sillabo assume delle caratteristiche diverse da quelle che solitamente veste proprio perché il focus di attenzione si sposta da quello che si insegna (la lingua) a chi deve apprendere (il bambino). Quello che conta non è cosa e quanto impara il bambino ma come vive l’esperienza di essere a contatto con la lingua straniera. In questo senso, quindi, l’idea stessa di isolare a priori elementi linguistici con il fine ultimo di insegnarli perde di importanza. Sicuramente, se l’esperienza è positiva e la metodologia adatta, ci sarà un apprendimento linguistico: ma questo lo si vede e lo si valuta alla fine del percorso.
A nostro avviso pertanto il concetto di sillabo - che necessariamente va adottato per la scuola materna - è quello di un process syllabus anziché un product syllabus; proprio perché il primo si sviluppa in itinere e che, partendo da una programmazione generale di massima, si specifica adeguandosi alle condizioni che cambiano e alle esigenze dei bambini man mano che queste si manifestano. Il sillabo prodotto è quello che testimonia quello che si è fatto alla fine del corso e quello che effettivamente si è potuto svolgere. E’ un sillabo ‘a posteriore’ non ‘a priori’. Questo sillabo tuttavia è da tenersi distinto da quello che viene effettivamente appreso dai bambini. Questo è il ‘sillabo imparato’.

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4.1. Il ‘sillabo appreso’
L’adozione del concetto di un sillabo processuale impedisce che ci si prefiggano degli obiettivi non realistici. Un sillabo che si sviluppa ‘in progress’ è sempre radicato nelle condizioni vive della realtà e, di conseguenza, rifletterà sempre la realtà, anche in termini d’apprendimenti possibili e non imposti come obiettivi auspicabili.
L’insegnante può giudicare in termini complessivi il tipo d’apprendimento che ha avuto luogo nel gruppo classe. Tuttavia, il valore che darà all’apprendimento avvenuto dovrà per forza basarsi sulla consapevolezza di vari fattori:
- il tempo:
i tempi di acquisizione linguistica sono lunghissimi, particolarmente nelle condizioni tipiche della lingua straniera (anziché della lingua seconda). Questo si rifletterà nella qualità e quantità d’output dei bambini.
- diversità di output:
c’è una produzione ‘alta’ costituita da frasi formulaiche memorizzate e una produzione 'bassa' costituita dai tentativi individuali di comunicare generando lingua 'ex nuovo'. La consapevolezza che questi due livelli esistono, fianco a fianco, aiuta a non ‘ingannarsi’ sulle vere capacità linguistiche dei singoli bambini e a non preoccuparsi degli errori, che ci saranno - ci si augura - anche in abbondanza.
- produzione ritardata:
in assenza di problemi di patologia linguistica, il non volere parlare non va visto in termini negativi. Il silent period è un periodo - più o meno lungo a secondo del singolo individuo - di grande lavoro cognitivo e linguistico che è prezioso ai fini dell’acquisizione linguistica. Va visto, quindi, in termini positivi.

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5. L’unità d’apprendimento
Come già accennato, una programmazione di massima prende corpo linguisticamente man mano che l’insegnante si misura con la realtà. E’ molto probabile che l’insegnante non riuscirà affatto a concretizzare tutto ciò che all’inizio dell’anno scolastico ha individuato come suscettibile di lavoro. In questo senso, quindi, la programmazione generale di massima è solo un programma potenziale, e non reale, di lavoro.
Il programma prende corpo linguisticamente sotto forma d’unità d’apprendimento (learning experience). Ogni unità di apprendimento è costruita attorno ad un macro obiettivo: quello che l’insegnante ha individuato nella programmazione dell’altro collega ed in una serie di attività ludiche che, insieme, porta a raggiungere l’obiettivo. L’obiettivo può essere principalmente di tipo cognitivo, affettivo, o linguistico. Per esempio:
- rinforzare l’acquisizione del concetto di colore attraverso la classificazione;
- rendere consapevole di alcuni fenomeni collegati con il tempo;
- acquisire il controllo dei movimenti del corpo
- acquisire la consapevolezza al bambino che fa parte di una famiglia
- sviluppare la capacità di classificare
- organizzazione spaziale
- consapevolezza di come si costruisce una favola
Inoltre gli obiettivi vengono sviluppati in seno a delle tematiche: animali; colori; festività; corpo; gioco; famiglia; stagioni; clima; cibo; ambiente.
L’esperienza dell’apprendimento della lingua straniera nella scuola materna è relativamente recente e, là dove è stato inserito, si tende ad adottare modalità di apprendimento che ricalcano gli approcci adottati in altri ordini di scuola. Sono rare le esperienze che integrano, nel vero senso della parola, la lingua straniera con il resto del curriculum. Mancano a questo scopo per gli insegnanti materiali necessari. Per questo motivo si suggerisce agli insegnanti di riportare su una scheda, in maniera sintetica, il lavoro da fare al fine di realizzare uno schema di lavoro utilizzabile anche in seguito e affinché gli sforzi d’inventiva non vadano perduti.
L’insegnante potrà, per ogni singola unità d’apprendimento, individuare e segnalare sulla scheda d’apprendimento i seguenti aspetti:

N° unità: _____ TEMA. _________________
Obiettivo principale: Cognitivo, linguistico, affettivo
Obiettivo linguistico: Derivato e collegato con l’obiettivo principale e con il tema
Attività n° ______ Seguono tutte le attività in un ordine sequenziata. Per ognuna si segnalano:
- Sotto obiettivo cognitivo: Quello specifico dell’attività in questione
- Sotto obiettivi linguistici: Quelli specifici dell’attività in questione
- Input I dati che fungono da punto di partenza per l’attività: un’immagine, qualcosa da ascoltare, ecc
- Materiali Quello che serve per svolgere l’attività
- Setting e partecipanti Dove può avere luogo l’attività e con quale raggruppamento di bambini
- Descrizione dell’attività Quello che debbono fare i bambini e possibili outcomes


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5.1. Esempio di un’unità d’apprendimento
Seguendo le indicazioni riportate sopra, si presentano alcuni suggerimenti d’attività presentate in un ordine sequenziato per esemplificare l’idea di un’unità di apprendimento.
L’unità, ideata per la lingua inglese, è redatta in lingua inglese.

· Aspetto della programmazione generale: Il corpo
· Aspetti cognitivi che saranno esplorati dalle maestre della sezione:
- la crescita …
- i sensi …
- il coprirsi…
- il movimento…
- l’alimentazione …

· Obiettivo complessivo cognitivo: capire le funzione che hanno le mani – non solo per afferrare ma soprattutto per 'sentire' e anche per 'vedere'.
· Fuoco prescelto per la lingua inglese: 'il tatto'
· Obiettivo per l’unità di apprendimento in inglese (il tutto è redatto in lingua inglese) secondo lo schema base utilizzato nella sperimentazione inglese, che è appunto redatto in questa lingua:
Cognitive: Capire che le mani possono essere usate non solo per afferrare ma anche per sentire e per 'vedere'.
Linguistic: Adjectives: hard-soft; rough-smooth; hot-cold; shapes and dimensions: round; square; long; short; big; small
Nouns: hands; fingers; various objects (vedere le attività specifiche )
Structures: (vedere le attività specifiche)

Task 1
Cognitive and linguistic aim: learn the names of fingers and/or the kind of movements that fingers can make
Participants: whole class
Setting: anywhere
Input: a song Tommy Thumb and /or Fingers like to wriggle waggle; gestures by the teacher/pictures
Description of activity: the children learn the songs and carry out the movements associated with it.
If the song has already been done then the teacher can take it up again as a way of refreshing the children’s memory as to the names of fingers etc., or she will teach it using her preferred techniques for teaching songs. The songs in this case function as an introduction to the work the children will do on the concept.

Task 2
Cognitive aim: get the children to realize that when they can’t see they can use their hands to see
Linguistic aim: identifying things (companions or objects that they already know the name for; structure: It’s …
Participants: whole class activity or in groups. One child is ‘it’
Setting: anywhere
Input: example of the game done by the teacher who will indicate the structure that the children can use
Description of activity: a child is blindfolded and then asked:
- to identify a companion :It’s …
- to identify objects by touching them : It’s a …

Task 3 (Introduction of concepts: hot and cold )
Cognitive aim: understand distinction between hot and cold and that certain objects are hot and others cold
Linguistic aim: hot; cold; touch something …
Participants: whole class/groups/individuals; puppet who gives orders
Setting: anywhere; canteen
Input: the puppet first of all gives a demonstration to show what hot means and what
cold means using pictures or pretending to touch things (eg, the radiator, etc)
Description of activity: the children carry out orders given them by the puppet:
- touch something hot
- touch something cold!
then the children can give each other orders.

Task 4. (The concept of hot and cold)
Cognitive aim: understand hot and cold
Linguistic aim: structures: Touch this. What is it like? It’s hot/cold
Participants: whole class; group; pair; puppet
Setting: anywhere; canteen
Input: puppet gives a demonstration example of what is to be said by interacting with
the teacher: - Touch this? What is it like?
- It’s hot/cold
Description of activity: the children can carry out the task collectively answering in
chorus; the children can then be divided into groups and one child can take on the role
of the person who asks the questions.

Task 5. (Like the above)
Cognitive aim: like the above
Linguistic aim: It’s hot/cold
Participants: whole class, group; pair
Setting: anywhere; in the school canteen
Input: an example of the language to be used in the activity can be given by the
puppet.
Description of activity: a child is blindfolded and then he is made to touch something
and he has to say whether it is hot or cold.

Task 6. (The concepts of hard and soft)
Cognitive aim: introduce the tactile concepts of hard/soft; rough/smooth
Linguistic aim: the adjectives: hard/soft; the structure: find something …
Participants: the teacher/puppet; individual
Setting: anywhere
Input: the teacher/puppet gives an example of the activity using the language that
the children have to understand and then themselves use: a lot of objects (rough and smooth) are put in a box. A child is blindfolded. The puppet gives orders:
- Find something soft
- Find something hard …
Description of activity: as above. Later the children themselves will give the orders.

Task 7
As above.
This time however, after the example given by the puppet, the child fishes something out of the box and says: It’s soft/hard …

Task 8
Repeat the same kinds of activities for the adjectives: rough/smooth.
Task 9
Repeat the same kinds of activities putting both groups of adjectives together.

Task 10
As above using the song: Simon says.

Task 11
Cognitive aim: understand that you can use your hands to see (in the dark, if you are
blind)
Linguistic aim: give various orders: Go to the door; open you book; sit down etc
Participants: group; pair
Setting: anywhere
Input: an example of the types of orders is provided by the teacher/puppet. The
children will be encouraged to use the language that they already know for giving these orders.
Description of activity: A child is blindfolded and is told to do something; the
children can then take on the role of the person who gives the orders.

Task 12. (Recognising shapes through feeling)
Cognitive aim: understand that you can recognise shapes with your fingers
Linguistic aim: names of shapes: a square, a triangle, a rectangle, a circle
Question form: Find me a …
Participants: whole class
Setting: anywhere
Input: presentation of the magic box. Inside there are different shapes. The side of the
box has a hole.
Description of the activity: the children have to find the shapes that the teacher
indicates.

Task 13.
Cognitive aim: Like the above
Linguistc aim: Like the above
Structures: Here’s …
Input: the puppet shows the children what is to be done
Description of activity: The children in pairs carry out the sequence of the above task:
- Find me a square
- Here’s a square

E’ evidente che si potrebbe continuare a proporre delle variazioni su tutte le attività proposte con lo scopo (primario) di acquisire consapevolezza del concetto non linguistico ma anche con lo scopo (in subordine) di fare praticare e acquisire gli elementi linguistici collegati con il concetto in questione e richieste dalle attività proposte.

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6. Le routine
Aspetto fondamentale ai fini di un’acquisizione linguistica riveste l’input. Abbiamo già accennato a tipi d’input particolari – motherese - accennando alle caratteristiche peculiari. Una delle funzioni delle modifiche apportate all’input è quella di renderlo comprensibile al bambino in quanto solo attraverso la comprensione ci potrà essere acquisizione linguistica.
Diventa importante, quindi, che l’insegnante adotti delle misure per assicurare la comprensibilità dell’input ai bambini attraverso l’uso delle strategie adottate dalla madre, come anche di alcune delle strategie ritenute idonee al caso, che caratterizzano il teacher talk (Chaudron, 1988: 50-87) . Krashen (1987:23-25), oltre a richiamare la rilevanza di motherese e teacher talk, suggerisce anche di riferire l’input sempre al “qui ed ora” in quanto il bambino può sfruttare il contesto fisico intorno per inferire il significato del messaggio.

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6.1 Situazioni per l’input
Onde poter capitalizzare tutte le opportunità offerte all’interno della scuola materna per fornire input in lingua straniera ai bambini, è opportuno considerare quali situazioni caratterizzano la vita dei bambini nella scuola.
La situazione per eccellenza è chiaramente quella in cui si attua un discorso strutturato di contatto con la lingua con degli obiettivi predefiniti con tempi fissi . Tuttavia, nella vita del bambino a scuola ci sono anche altre situazioni nelle quali inserire la lingua straniera. Tale possibilità è maggiore là dove l’insegnante è anche un insegnante normale di sezione e che, di conseguenza, è a contatto con i bambini all’infuori dei momenti finalizzati e strutturati.
Importante, per la presenza della lingua straniera, è che le situazioni (chiamiamole ‘informali’ perché non didattiche) si ripetano ogni giorno e che abbiano una struttura fissa, routinizzata. Tali situazioni possono essere:
Momenti didattici Momenti informali


Sezione

Intersezione Mattino: l’arrivo
Lo spostarsi: da una stanza all’altra
Prima delle attività
Dopo le attività
Merenda
Al bagno
In mensa: i) apparecchiando il tavolo
ii) a tavolo
iii) sparecchiando il tavolo
Preparandosi per uscire/andare via
Salutandosi


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6.1.1. L’input per le situazioni
Nei momenti didattici un’insegnante con una competenza linguistica adeguata può, facendo tesoro delle indicazioni provenienti dagli studi sull’input, usare la lingua in maniera tale da creare una situazione di immersione. Potrà usare quindi la lingua, non solo quando fornisce input ‘didattico’ (filastrocche, canzoni, favole, istruzioni, ecc.), ma anche quando gestisce la classe per organizzare attività.
Una competenza linguistica non adeguata, al contrario, porta ad una riduzione (non solo qualitativa) dell’input al quale è esposto il bambino. In questi casi quale strategia può essere adottata per evitare, o quantomeno ridurre, gli effetti negativi?
Il concetto di routine può essere proficuamente adottato.
Le situazioni sopra individuate hanno una struttura fissa e come tale si prestano ad essere sfruttate linguisticamente. Per ogni situazione si scelgono un numero limitato di routines linguistiche che vanno usate ogniqualvolta ci si trova nella situazione. Quest’uso di routine serve ad aumentare il contatto dei bambini con la lingua e tranquillizza l’insegnante che si sentisse insicuro con la lingua. Soprattutto, l’uso di routines senza fini didattici, fornisce un tipo d’input che è facilmente (o presto diventa) comprensibile per il bambino essendo le stesse espressioni linguistiche sempre ancorate allo stesso contesto d’uso. Il bambino può acquisire in maniera del tutto naturale la routine senza che ci si prefigga lo scopo di farla “imparare”. Alla luce delle caratteristiche, l’uso delle routine risulta utile anche per quell’insegnante senza problemi linguistici.
A distanza di tempo l’insegnante può operare dei cambiamenti alle routine aggiungendo, eliminando o sostituendo un elemento linguistico.

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6.1.2. Esemplificazioni di routine
Le seguenti routine linguistiche sono state individuate dal gruppo d’inglese del progetto Lesi:

Situazioni Routines linguistiche
Mattino: l’arrivo


Spostarsi



Prima di attività



Dopo attività


Al bagno



Mensa: i) apparecchiando


ii) a tavola



iii) sparecchiando


Preparandosi ad uscire


Salutandosi Good morning children
Take off your coats/shoes/jacket/hat
Put on your overall/slippers

All in a row
Are you ready?
Let’s go
No noise


Sit down and stay still please
Get your chair and sit at the table
Get in a circle
Sit on the floor/rug


Clean the tables
Put your things/chairs/pencils away
Get up/Stand up

Go and do a wee wee
Brush your teeth
Wash your hands
Dry your hands


Set the table
Put the tablecloth/glasses/plates/forks on the table
Get the water please

Put your bib on
Open your mouth
Eat upFinish your food
Pour the water

Clear the table
Take off your bibs
Put away your bibs

Take off your overalls
Take off your slippers
Put on your jackets/coat/hat/shoes

Bye children
See you tomorrow


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7. La valutazione
La prospettiva da noi adottata per la lingua straniera nella scuola elementare porta necessariamente a riconsiderare il ruolo della valutazione.
In qualsiasi situazione scolastica dove un programma è stato svolto l’insegnante cerca di capire l’efficacia di tale programma, i suoi effetti, i risultati conseguiti in termini d’apprendimento – il tutto sullo sfondo degli obiettivi prefissati.
Nell’ambito della scuola materna e, con particolare riferimento alla lingua straniera nella prospettiva da noi proposta nell’ambito del progetto LESI, l’obiettivo glottodidattico è di:
- promuovere un accostamento e una sensibilizzazione alla lingua straniera.

A differenza di quello che di norma succede, vediamo che non viene proposto, come punto di partenza, un prodotto di contenuti e/o comportamenti linguistici da insegnare per farli apprendere.
Nella nostra visione il prodotto è il punto d’arrivo, il risultato di una metodologia elaborata su misura delle caratteristiche dei bambini nonché su quelle della scuola d’infanzia e adatta per accostare e sensibilizzare il bambino ad un’esperienza di lingua straniera. Non si hanno delle pretese precostituite su cosa deve imparare il bambino. Di assoluta importanza è l’esperienza che vive con la lingua, un’esperienza che deve essere positiva dal suo punto di vista. Quello che, come i conseguenza, impara della lingua è di secondaria importanza.

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7.1. Aspetti suscettibili di valutazione
Alla luce di quanto detto vari aspetti diventano suscettibili di qualche intervento di valutazione:
- gli atteggiamenti e la motivazione dei bambini nei riguardi della lingua straniera
- la capacità metalinguistica del bambino (l’accostamento e la sensibilizzazione portano ad una maggiore consapevolezza verso fatti di lingua in generale? acuiscono la curiosità verso il fenomeno linguistico?)
- la comprensione orale
- la produzione orale
- il sillabo finale - quello insegnato, il prodotto dell’innesto nella programmazione.

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7.2. Modalità di valutazione
Come valutare gli aspetti sopra? E’ evidente che le modalità comuni quali schede con scelte multiple o altre attività individuali, oggettive e sommative non sono adatte sia per l’età dei bambini sia per gli obiettivi prefissati.
In linea generale possiamo ipotizzare che la valutazione:
- sarà in itinere per catturare la qualità del processo di apprendimento;
- necessiterà che l’insegnante usi strumenti quali field notes o schede aneddotiche
per la raccolta dei commenti/dati
- adotterà tecniche del tipo listen & do (ascoltare e disegnare, mimare,
indicare, eseguire, associare, ecc.) ) per l’accertamento della comprensione orale
- sarà essenzialmente di gruppo anziché individuale. In alternativa ad
un’osservazione di tutti i bambini insieme (dove l’insegnante necessariamente dovrà fare una valutazione molto generale sulla capacità della classe) si possono individuare bambini rappresentativi di specifiche categorie (bambini bilingui; bambini non italofoni e/o extracomunitari; bambini con handicap; ecc.,) per accertarsi degli effetti su loro del programma in svolgimento.
Con i più grandi invece l’insegnante può osservare i bambini singolarmente (mentre sono impiegati in attività di gruppo) per poter avere dei dati sulle capacità acquisite che potrà poi riportare sul Portfolio individuale il quale funge da importante punto di riferimento nel passaggio alla scuola elementare.
Questione aperta rimane tuttora la modalità di valutazione di queste conoscenze nonché i termini nei quali andranno riportati nel Portfolio.

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8. Problemi
L’impostazione scelta, nell’ambito del progetto LESI, nel tentativo di operare una vera integrazione della lingua straniera nel curriculum ed evitare, quindi, il pericolo che la lingua straniera figuri come una disciplina a tutti gli effetti - isolata dal resto del curriculum e, di conseguenza, dalle sue finalità educative nonché dalla filosofia pedagogica di base - comporta delle difficoltà agli insegnanti.
Gli insegnanti richiedono libri di testo e altri supporti mentre in realtà quello che manca loro è una formazione professionale per le lingue straniere per il livello della scuola d’infanzia tale da consentirgli di fare a meno di un libro di testo e di trasformare, usando la naturale creatività che contraddistingue un’insegnante della scuola d’infanzia, le idee in realtà concreta, di inventare delle attività adeguate per il livello di età, per la lingua da presentare e da fare acquisire ai bambini, ma, soprattutto, da fare avanzare gli obiettivi curriculari. In particolare, servono agli insegnanti degli skills professionali nell’ambito della ricerca azione perché solo attraverso il possesso di competenze in questo campo potrà l’insegnante valutare l’efficacia delle sue azioni e trovare da sola delle soluzioni adeguate.

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8.1. L’individuazione dell’obiettivo
Lavorare con gli insegnanti ha evidenziato una forte difficoltà: quella di dover concepire la lingua come un mezzo per sviluppare crescita che non sia solamente e unicamente di natura linguistica. Un insegnante di lingua straniera, forse per deformazione professionale, concepisce la lingua straniera nel curriculum come fine a sé stessa – s’insegna la lingua straniera perché la si possa apprendere. Alla luce di questa convinzione anche gli obiettivi linguistici vengono individuati usando la lingua come unico criterio per la loro selezione (strutture linguistiche, elementi morfosintattici, funzioni, nozioni, lessico di frequenza, ecc.).
Gli ambiti d’esperienza delineati negli Orientamenti della scuola materna comprendono un orientamento sulla lingua e non è difficile inserire la lingua straniera in una programmazione che ha un obiettivo linguistico. L’insegnante trova invece più difficoltà a percepire il ruolo della lingua straniera nell’ambito di una programmazione che insegue obiettivi cognitivi non linguistici.

Si riporta un’unità d’apprendimento con il commento critico a mo’ d’esempio di questo tipo di difficoltà.

A. Unità di apprendimento: FOOD
(Difficoltà manifestate nel distinguere, e nel definire, gli obiettivi cognitivi e linguistici.)
Programmazione generale (italiano): Alimentazione:
1. Cibi che ci piacciono;
2. Nomi di frutta e verdura;
3. Distinzione tra frutta e verdura
English: main aim
Cognitive objective: To learn the names of fruit and vegetables and know how to distinguish them.
Linguistic objective:
adjectives: round/long;
nouns: fruit, vegetable, potato, tomato, zucchini, eggplant, carrot, pepper, spinach, peas, apricot, apple, pear, strawberry, cherries, banana, grape, chestnut, lemon;
structures: Is it a fruit or a vegetable? What colour is it? Is it round?

Task 1
Cognitive and linguistic aim: names of fruit and vegetables.
Participants: group (3 years old)
Setting: class
Input: same pictures the teachers had previously drawn and used for their activities in
Italian
Activity: with the children sitting in a circle on the rug, the teacher places one at a
time all the pictures in the middle of the circle, asking the children the Italian name of the fruit/vegetable and introducing the English noun. We start from fruit/vegetable with names similar to the Italian, for e.g.: banana, potato, pear.
The children are asked to repeat the names after the teacher.

Task 2
Cognitive and linguistic aim: names of fruit and vegetables.
Participants: in group
Setting: class
Input: same pictures the teachers had previously drawn and used for their activities in
Italian
Activity: with the children sitting in a circle on the rug and after placing the pictures
in the centre, we sing Mummy goes to market and every day she buys something. She buys … a child is chosen to say a fruit/vegetable and the child who is playing in the circle must find the image that corresponds to the noun.

Task 3

Cognitive and linguistic aim: names of fruit and vegetables.
Participants: in group
Setting: class
Input: same pictures the teachers had previously drawn and used for their activities in
Italian
Activity: Each child has the picture of a fruit/vegetable on his overall and the teacher
pretends to be the wolf who eats fruit/vegetable and says: I want to eat a …(fruit/vegetable) “ and the child with that image runs away.

Task 4
Cognitive and linguistic aim: names of fruit and vegetables and how to describe them.
Participants: in group (3 years old)
Setting: class
Input: same pictures the teachers had drawn and used for their activities in Italian
Activity: when the children are sitting in a circle on the rug, the teacher places one at
a time all the pictures in the middle of the circle, repeating with the children the
English noun. The teacher also describes the image, using short phrases; for example:
apple - it’s a fruit, it’s red, it’s round. Then they play “Mummy…” (task 2)

Task 5
Cognitive and linguistic aim: names of fruit and vegetables and how to describe them.
Participants: in group
Setting: class
Input: same pictures the teachers had drawn and used for their activities in Italian
Activity: when the children are sitting in a circle on the rug, the teacher places one at
a time all the pictures in the middle of the circle, repeating with the children the
English noun. The teacher describes briefly the image.
While they are playing the game, when a child indicates the fruit/vegetable he is asked to find the teacher asks if it is a fruit or a vegetable, if it’s small or big, if it’s red,…

Task 6
As above.
During the game if a child guesses the fruit/vegetable, if he wants he can describe it’s colour, shape, or say if it is a fruit or a vegetable.

Task 7
Cognitive and linguistic aim: names of fruit and vegetables.
Participants: in group
Setting: class
Input: same pictures the teachers had drawn and used for their activities in Italian
Activity: guessing game. The teacher describes one at a time each fruit/vegetable, the
children must guess what it is and when they guess, she places it in the centre of the circle. Then they play Mommy…

Task 8
Cognitive and linguistic aim: names of fruit and vegetables and description of colour
and shape.
Participants: in group
Setting: class
Input: same pictures the teachers had drawn and used for their activities in Italian
Activity: guessing game.
A child describes a fruit/vegetable, the children try to guess what it is. The child who guesses takes the next turn. Once all the images have been guessed, they play Mommy…

B. Commento sulle difficoltà apparenti
· L’obiettivo principale
L’insegnante rivela delle difficoltà nel distinguere fra obiettivi linguistici e fra obiettivi cognitivi non linguistici. Infatti, per quanto riguarda la specificazione dell’obiettivo principale, si potrebbe fare la seguente distinzione:
Obiettivo cognitivo: saper distinguere fra la frutta e la verdura/legumi
sapere distinguere fra diversi frutti e diverse verdure/legumi
sapere riconoscere delle proprietà caratterizzanti della frutta e
della verdura
Obiettivo linguistico: Imparare i nomi di alcuni frutti e verdure (si può lasciare quello che di seguito viene specificato)

· Task 1-3
Per tutte le attività l’insegnante ha specificato un obiettivo unico (linguistico e cognitivo) con il risultato che tutte le attività sembrano esistere per motivi linguistici solo.
Le attività (1-3) proposte per il cibo possono avere un unico scopo - quello di consentire ai bambini di poter imparare alcuni nomi ci frutta e verdura. Attraverso queste attività il bambino intraprende un’attività linguistica fine a sé stesso. In questo caso non serve specificare un obiettivo cognitivo. E’ evidente che qualsiasi attività linguistica è anche un’attività cognitiva. Tuttavia, la categoria ‘obiettivo cognitivo’ si riferisce a quegli obiettivi che l’insegnante normale della classe specifica per la sua programmazione. Quando, per esempio, tratta l’argomento ‘cibo’ il suo obiettivo non sarà unicamente linguistico. Non proporrà delle attività con l’unico scopo di fare imparare ai bambini le parole italiane per la frutta e la verdura. Si preoccuperà certo che i bambini s’impadroniscano dei termini linguistici ma, in più, avrà altri obiettivi in mente che hanno a che fare con lo sviluppo cognitivo (e affettivo) del bambino.


· Tasks 4-8
Per le attività 4-8 invece si potrebbe introdurre una distinzione fra l’obiettivo linguistico e quello non linguistico.
Infatti si potrebbe individuare un obiettivo cognitivo comune per tutte le attività. Per esempio: obiettivo cognitivo: riconoscere e diventare consapevole delle diverse proprietà della frutta e delle verdure.
La specificazione di quest’obiettivo cognitivo tuttavia ha delle ripercussioni sulla scelta potenziale di lingua da presentare.
Nel caso specifico bisognerebbe introdurre degli items lessicali che si riferiscono non solo a dimensioni, forma e colore ma anche a parole che si riferiscono a: il gusto (sweet, bitter) oppure a parole che si riferiscono al ‘texture’ ( rough, smooth, soft, hard) o anche introdurre il concetto che la frutta di solito si può mangiare crudo (raw) ma la verdura va mangiata cotta (cooked).

E’ ineluttabile che, nel tentativo di seguire percorsi nuovi, si incontrino delle difficoltà e si scoprano che non sempre i contorni delle idee sono limpidi.
Tuttavia, la chiarezza viene lavoro facendo ed in fatti, durante tutto il lavoro con le maestre nell’ambito del progetto LESI, si è discusso insieme le nuove idee e le soluzioni pratiche per applicarle. Si spera che, nella continuazione del progetto, si possa affinare e approfondire ulteriormente quello che riteniamo sia un approccio adatto, ma non certo facile, per le caratteristiche della scuola dell’infanzia.

Indice






















































Appendice A

SCHEDA PER LA REDAZIONE DI LEARNING EXPERIENCES IN LINGUA STRANIERA

Argomento: ……………………. Nome insegnante: …………………………………Età bambino:

Scheda: LEARNING EXPERIENCES IN ENGLISH
(Unità di apprendimento in inglese)

Obiettivo cognitivo: ………………………………………………………………………………………

Obiettivo linguistico: …………………………………………………………………………………….

Attività A.

1. Obiettivo cognitivo: …………………………………………………………………………………

Obiettivo linguistico: ……………………………………………………………………………….

2. Classroom setting: …………………………………………………………………………………..

3. Input: ………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………….

4. Attività: ……………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………….

Attività B

1. Obiettivo cognitivo: …………………………………………………………………………………

Obiettivo linguistico: ……………………………………………………………………………….

2. Classroom setting: …………………………………………………………………………………..

3. Input: ………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………….

4. Attività: ……………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………….

Attività C.

1. Obiettivo cognitivo: …………………………………………………………………………………

Cont….

Cercate di fare stare tutti i vostri suggerimenti sui due lati di un foglio A4 lasciando se possibile dello spazio in fondo per i collegamenti che si vorrà segnalare con altre attività che i vostri colleghi stanno creando.
Ricordate che i vostri suggerimenti sono schemi Sono quindi schematiche e in quanto tali possano anche non cogliere del tutto la ricchezza dell’attività. L’importante è dare sufficienti indicazioni perché una altra persona possa capire l’attività proposta e voglia provarla ed eventualmente integrarla con le proprie idee.

Indice
































Appendice B

RASSEGNA DI ALCUNE UNITA’ DI APPRENDIMENTO/LEARNING EXPERIENCES
Scuola Elementare Madonna di Campigòlio
ideate e eseguite da Elisa Liberatore

A. Unità di apprendimento: FOOD

Programmazione (italiano): Alimentazione:

4. Cibi che ci piacciono;
5. Nomi di frutta e verdura;
6. Distinzione tra frutta e verdura
English:

MAIN AIM
Cognitive: - to distinguish between fruit and vegetables;
- to distinguish between different fruits and distinguish between different vegetables;
- to recognise/be aware of the different characterising properties or the fruits and vegetables.

Linguistic: adjectives: round/long;
nouns: fruit, vegetable, potato, tomato, zucchini, eggplant, carrot, pepper, spinach, peas, apricot, apple, pear, strawberry, cherries, banana, grape, chestnut, lemon;
structures: Is it a fruit or a vegetable? What colour is it? Is it round?

Task 1


Linguistic aim: names of fruit and vegetables.
Participants: group (3 years old)
Setting: class
Input: same pictures the teachers had previously drawn and used for their activities in Italian
Activity: with the children sitting in a circle on the rug, the teacher places one at a time all the pictures in the middle of the circle, asking the children the Italian name of the fruit/vegetable and introducing the English noun. We start from fruit/vegetable with names similar to the Italian, for e.g.: banana, potato, pear.
The children are asked to repeat the names after the teacher.


Task 2

Linguistic aim: names of fruit and vegetables.
Participants: in group
Setting: class
Input: same pictures the teachers had previously drawn and used for their activities in Italian
Activity: with the children sitting in a circle on the rug and after placing the pictures in the centre, we sing “Mommy goes to market and every day she buys something. She buys …” a child is chosen to say a fruit/vegetable and the child who is playing in the circle must find the image that corresponds to the noun.


Task 3


Linguistic aim: names of fruit and vegetables.
Participants: in group
Setting: class
Input: same pictures the teachers had previously drawn and used for their activities in Italian
Activity: Each child has the picture of a fruit/vegetable on his smock and the teacher pretends to be the wolf who eats fruit/vegetable and says: “I want to eat a …(fruit/vegetable) “ and the child with the that image runs away.


Task 4


Cognitive aim: recognise and be aware of the different properties of fruit and vegetables.
Linguistic aim: names of fruit and vegetables and how to describe them.
Participants: in group (3 years old)
Setting: class
Input: same pictures the teachers had drawn and used for their activities in Italian
Activity: when the children are sitting in a circle on the rug, the teacher places one at a time all the pictures in the middle of the circle, repeating with the children the English noun. The teacher also describes the image, using short phrases; for example: apple - it’s a fruit, it’s red, it’s round. Then they play “Mommy…”


Task 5


Cognitive aim: recognise and be aware of the different properties of fruit and vegetables.
Linguistic aim: names of fruit and vegetables and how to describe them.
Participants: in group
Setting: class
Input: same pictures the teachers had drawn and used for their activities in Italian
Activity: when the children are sitting in a circle on the rug, the teacher places one at a time all the pictures in the middle of the circle, repeating with the children the English noun. The teacher describes briefly the image.
While they are playing the game, when a child indicates the fruit/vegetable, he is asked to find, the teacher asks if it is a fruit or a vegetable, if it’s small or big, if it’s red,…

Task 6


As above.
During the game if a child guesses the fruit/vegetable, if he wants he can describe it’s colour, shape, or say if it a fruit or a vegetable.

Task 7


Cognitive aim: recognise and be aware of the different properties of fruit and vegetables.
Linguistic aim: names of fruit and vegetables.
Participants: in group
Setting: class
Input: same pictures the teachers had drawn and used for their activities in Italian
Activity: guessing game. The teacher describes one at a time each fruit/vegetable, the children must guess what it is and when they guess, she places it in the centre of the circle. Then they play “Mommy…”


Task 8


Cognitive aim: recognise and be aware of the different properties of fruit and vegetables.
Linguistic aim: names of fruit and vegetables and description of colour and shape.
Participants: in group
Setting: class
Input: same pictures the teachers had drawn and used for their activities in Italian
Activity: guessing game.
A child describes a fruit/vegetable, the children try to guess what it is. The child who guesses takes the next turn. Once all the images have been guessed, they play “Mommy…”

B. Unità di apprendimento: FACE- different parts and shape.

Programmazione (italiano): - Viso : 1. parti
2. forma
3. espressioni
English:


MAIN AIM

Cognitive: Understanding that the face has different parts each with a different name and capable of various functions, etc.
Linguistic: To learn the names of the parts of our faces
-adjectives: round/oval;
-nouns: eyes, ears, nose, mouth, tongue, hair; (the children knew some of the words from the activities of the Carnival masks and the identity card, from routine phrase and the song - the Mulberry bush)
-structures: touch your …; open your…; close your…;

Task 1


Linguistic aim: names of the parts of our face.
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: eyes, ears, nose, mouth, hair. Touch your….
Activity: in front of a mirror. The teacher asks the child to touch his nose, eyes…

Task 2


Cognitive aim: Become aware of the different qualities of the parts of the face: colour, shape, etc.
Linguistic aim: names of parts of our face and how to describe our face.
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: eyes, hair. What colour is your hair? What colour are your eyes?
Activity: in front of a mirror. The teacher asks the child the colour of his eyes and hair.

Task 3


Linguistic aim: names of the parts of our face and to follow simple orders.
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: eyes, mouth. Open/close your …
Activity: in front of a mirror. The teacher asks the child to open/close his mouth/eyes.

Task 4


Linguistic aim: names of the parts of our face and to follow orders.
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: tongue, teeth. Show me your …
Activity: in front of a mirror. The teacher asks the child to open his mouth and show his teeth/tongue.

Task 5


Cognitive aim: Become aware of the different qualities of the parts of the face: shape, colour, etc.
Linguistic aim: names of the parts of our face and/or how to describe it’s shape.
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: Is your face oval/round ?
Activity: in front of a mirror. The teacher asks the child if his face is oval or round.

Task 6

Linguistic aim: names of parts of our face/body.
Participants: in group (5 years old)
setting: class
Input: Song: Head Shoulders Knees and Toes
Activity: the teacher and the children point to the part of body and face indicated in the song.

Task 7


Linguistic aim: names of parts of our face/body.
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: Song: Head Shoulders Knees and Toes and Touch your…
Activity: Standing in a circle, the teacher invites the children to point a part of the body or face. It can be also done using the game “Simon says: ...”

C. Unità di apprendimento: FACIAL EXPRESSIONS

Programmazione (italiano): - Viso - 1. parti
2. forma
3. espressioni
English:


MAIN AIM

Cognitive: To learn the different expressions we can make with our face and to express our feelings using facial expressions.
Linguistic: adjectives: happy, sad, mad, sleepy, surprised, frightened, concentrated;
structures: be happy/mad; is he/she …?

Task 1


Cognitive aim: learn that we can make different facial expressions Linguistic aim: happy, sad, mad, sleepy, surprised, frightened, concentrated;
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: happy, sad, mad, sleepy, surprised, frightened, concentrated;
Activity: The teacher makes a facial expression, asks the children to tell her how she looks in Italian and tells the children how to say it in English.
Once they know all the adjectives she can have them guess how she feels.
Am I happy? Am I sad? Yes/No

Task 2


Cognitive aim: facial expressions
Linguistic aim: happy, sad, mad, sleepy, surprised, frightened, concentrated;
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: happy, sad, mad, sleepy, surprised, frightened, concentrated;
Activity: The children take turns in acting a certain expression and the others guess.

Task 3


Cognitive aim: facial expressions
Linguistic aim: happy, sad, mad, sleepy, surprised, frightened, concentrated;
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: happy, sad, mad, sleepy, surprised, frightened, concentrated;
Activity: The teacher “orders” to the children: “Be happy !”; “Be …”

Task 4


Cognitive aim: facial expressions.
Linguistic aim: happy, sad, mad, sleepy, surprised, frightened, concentrated;
Participants: in group (5 years old)
Place: class
Input: happy, sad, mad, sleepy, surprised, frightened, concentrated;
Activity: The teacher shows pictures from magazines and asks: Is she happy?
Is he mad? Yes/No


D. Unità di apprendimento: LITTLE RED RIDING HOOD

Programmazione (italiana) : -nel gruppo dei 5 anni all’interno della progetto di continuità con scuole elementari si è lavorato sulla favola di Cappuccetto Rosso.
- descrizione dei personaggi
- racconto della storia
- teatrino
English: - names of the characters
- story

MAIN AIM

Linguistic: - nouns: Little Red Riding Hood, wolf, hunter, woods, bed;
- verbs: walk, meet, eat, cut, put;
- structures: who is…? who has …?

Task I


Linguistic aim: learn the names of the 5 characters of the story
Participants: in group (5 years old)
setting: class
Input: Little Red Riding Hood, Mommy, Granny, Hunter and the Wolf
Activity: The teacher shows a picture of the characters, says who they are and after repeating the names a few times, she asks the children: Who is this? This
is …

Task 2


Linguistic aim: learn to describe the 5 characters of the story
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: tail, glasses, long hair, moustache
Activity: Using the images of the characters that the children were using for their Italian activities, the teacher asks questions: Who has a tail? Who is black? Who has glasses? Who has long hair? Who has a moustache? The children answers showing the picture and saying the name in English.

Task 3


Cognitive aim: to learn we can express how the characters feel using facial expressions
Linguistic aim: learn to describe the 5 characters of the story
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: facial expressions
Activity: Using the images of the characters that the children were using for their Italian activities, the teacher asks questions: Who is happy? Who is frightened?

Task 4


Linguistic aim: learn to tell the story in 9 simple phrases
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: 9 simple phrases (the children had 9 illustrations that summarised the story, they had coloured them and used them with the other teachers. To tell the English story we used 9 simple phrases that described each illustration). The phrases contained many words the children already knew, many repetitions and only a few new nouns and verbs: woods, bed, rocks, walk, meet, eat, cut, put;
Activity: Using the images of the characters that the children were using for their Italian activities, the teacher tells the story in 9 simple phrases. She repeats them a few times and has the children repeat them after her.

Task 5

Linguistic aim: learn to tell the story in 9 simple phrases
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: as above
Activity: once the children know the story, the teacher repeats the phrases changing them and making funny unlikely variations, trying to trick the children: Granny eats the wolf; Granny has a moustache, the wolf is purple;…
The children correct the phrases.

THE SIMPLE PHRASES WE USED FOR TELLING THE STORY ARE:

1- Little Red Riding Hood walks in the woods
2- Little Red Riding Hood meets the wolf in the woods
3- Granny is in bed
4- The wolf eats Granny
5- The wolf is in bed
6- The wolf eats Little Red Riding Hood
7- The hunter cuts the wolf’s belly
8 -Little Red Riding Hood puts some rocks into the wolf’s belly
9- Everybody is happy

E. Unità di apprendimento: EASTER

Programmazione (italiano): -Pasqua - Creazione

English:
Cultural Theme


MAIN AIM:

Cognitive: understand that there are differences between Easter in England and in Italy;
Linguistic: - nouns: Easter, Easter Bunny, Easter eggs, tail, feet, ears, garden;
- verbs: hide, look for;
- adjectives: bid, tall, funny, little.
- structures: Is the Easter Bunny…?

Task 1


Cognitive aim: understand that there are differences between Easter in England and in Italy
Linguistic aim: understand the story and the new words and learn how to tell the story
Participants: in sezione (3, 4 and 5 years old) – for this reason the story must be very simple:

- Hello! I’m the Easter Bunny. I’m very big and tall.
- I’ve got funny big ears , very big feet and a little tail
- I hide Easter Eggs in the garden
- Children look for eggs on Easter Day

Setting: class
Input: the teacher tells the story using images and miming. Before telling the story the teacher introduces the differences between the Easter traditions in Italy and in England, and asks the children where their Easter eggs come from: do their parents/grandparents buy them? Do they eat them before Easter? Does the Easter Bunny bring them? Do they search for the eggs in the garden? (una specie di conversazione clinica)
Activity: the teacher asks questions about the story: Is the Easter Bunny big or little? Who has a tail? Are his feet big or little?

Task 2


Cognitive aim: understand that there are differences between Easter in England and in Italy
Linguistic aim: understand the story and the new words and to answer questions about the story;
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: the teacher repeats the story using images and miming – with this group the teacher can ask more specific questions.
Activity: the teacher asks questions about the story: Is the bunny’s tail long or short? What colour are the Easter eggs? Where does the bunny put the eggs?

F. Unità di apprendimento: IDENTITY CARD

Programmazione (italiano): -nel gruppo dei 5 anni l’insegnante ha fatto con i bambini di 5 anni il corpo, la diversità fra maschio e femmina e la carta d’identità.
English: - identity card

MAIN AIM

Cognitive aim: to understand that we can be male or female and that we can be identified by our name and physical traits;
Linguistic: - nouns: name, surname, height, weight, nationality, address, street, eyes, hair, colour;
- structures: what colour are/is your eyes/hair…? What’s your nationality…?


Task 1

Cognitive aim: to understand that we can be identified by our name and physical traits;
Linguistic aim: learn the nouns referring to one’s identity
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: name, surname, height, weight, nationality, address, street, eyes, hair, colour, dark/light brown, blond;
Activity: The teacher asks questions: what’s your name/surname? What colour is/are your hair/eyes?


Task 2.

Cognitive aim: to understand that we can be identified by our name and physical traits;
Linguistic aim: learn how to describe themselves
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: as above
Activity: The teacher describes the children in funny ways and the children correct her. Your hair is pink! Is your hair …?

Task 3


Cognitive aim: to learn that it is possible to describe oneself
Linguistic aim: learn how to describe themselves
Participants: in group (5 years old)
Setting: class
Input: as above
Activity: The children describe themselves, using the new words and simple sentences: My surname is..? My eyes are…?

Indice












































Bibliografia

BAKER, C. (1996), Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Clevedon, Multilingual Matters
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CHAUDRON, C. (1988), Second Language Classrooms, Cambridge, C.U.P.
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GASS, S. & VARONIS, E. (1985), “Non-native/non-native conversations: a model for negotiation of meaning” Applied Linguistics, 6/1
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LONG, M.H. & PORTER, P.A. (1985), “Group work, interlanguage talk and second language acquisition” TESOL Quarterly, 19/2
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NUNAN, D. (1988), Syllabus Design, Oxford, O.U.P.
PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO, Orientamenti dell’attività educativa della scuola dell’infanzia, Decreto del Presidente della Giunta Provinciale n. 5-19/Leg. Dd. 15 marzo, 1995, Assessorato all’Istruzione e Formazione Professionale, Servizio Scuola Materna, Trento
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Materiale audio
Hop, Skip and Jump, Early Leaning Centre, Swindon, GB
Tommy Thumb, Early Learning Centre, Swindon, GB